張猛將

從1984年的全國高考語文試卷中第一次出現(xiàn)現(xiàn)代文閱讀試題，至今已有20多年，閱讀考試的根本目的是檢測學(xué)生的閱讀能力水平，從而改進閱讀教學(xué)。怎樣提高閱讀試題的有效性，真正做到試題的內(nèi)容及類型指向?qū)W生的閱讀能力要素，且能真實、準確地反映出學(xué)生的閱讀水平狀況，為健康的閱讀教學(xué)指引方向。

一、試題現(xiàn)狀淺析

對大量小學(xué)語文試卷作細致的數(shù)據(jù)研究之后，筆者認為，當(dāng)下小學(xué)語文試卷命題中的閱讀試題存在的問題主要是命題目的不清晰。

試題中的閱讀板塊幾乎都有相當(dāng)比例的偏重于基礎(chǔ)知識考查的題目，比如“讀準多音字”、“劃去不正確的字”、“在文章中加上標點”、“解釋詞語意思”、“填寫關(guān)聯(lián)詞”、“用帶點詞語造句”等。不少閱讀試題中還夾雜有寫話的題目，閱讀題中經(jīng)常設(shè)計有“談啟示”“談感想”一類的題目，這類發(fā)表自己主觀感受的題目，學(xué)生根據(jù)文本可以解讀出各種個性化的感悟，這類題目的主觀性很強，其答案呈多元化和開放性。從語文課程目標看這類題目設(shè)計有一定的合理性，但是從評價閱讀能力的角度審視，這類題目的合理性應(yīng)受到質(zhì)疑。

這樣的試題不但不能真實、準確地反映出學(xué)生的閱讀水平狀況，而且會影響到教師平時閱讀教學(xué)方向的正確性。

二、閱讀試題優(yōu)化

國際通行的閱讀評價——國際學(xué)生評價項目PISA、將閱讀能力要素界定為“獲取信息、解釋文本、反思與評價(包括形式和內(nèi)容)”三項。根據(jù)筆者的工作實踐，要切合學(xué)生閱讀心智活動規(guī)律的閱讀考試，比較真實、準確地測試出學(xué)生的閱讀能力水平，促進閱讀教學(xué)的健康發(fā)展，可以從以下幾方面著手。

（一）難度建基于課標

試題難度能夠檢測學(xué)生閱讀能力的水平層級，難度試題體現(xiàn)學(xué)生閱讀能力發(fā)展的最高閾限。但是閱讀試題的難度往往很難把握，同一學(xué)段內(nèi)不同年級的閱讀試題難度常常很難區(qū)分。《小學(xué)語文評價與測試手冊》一書中，考查學(xué)生對文本主題的理解力，出現(xiàn)了這樣雷同的命題：

三年級的閱讀試題“請你用幾句話夸夸豪豬先生。”

四年級的閱讀試題“請你對短文中的‘阿姨說幾句話?！?/p>

五年級的閱讀試題“你對那位走上講臺，指出酒精濃度不夠的同學(xué)有什么看法，請用幾句話寫下來?！?/p>

六年級的閱讀試題“假如你是小云雀，你想對人類說些什么？”

上述四道試題，除了文本內(nèi)容不同之外，試題的難易程度幾乎沒有什么區(qū)分。既沒有字數(shù)的規(guī)定，又沒有答題形式的要求，更沒有思考路徑及概括要點的具體要求，試題指向模糊，缺乏考試的信度與效度。如果將這樣的試題移植到閱讀教學(xué)中，就會造成學(xué)生的“淺讀”，停留在原有水平，而不能促進學(xué)生閱讀思維能力的發(fā)展。反之，過度的“深度解讀”，超越學(xué)生的年齡特點，也是不可取的。

試題的難度應(yīng)該以語文課程標準中學(xué)段閱讀教學(xué)目標為基礎(chǔ)，準確解讀課標中關(guān)于閱讀能力目標的行為動詞及其內(nèi)涵，就能更為準確地檢測出學(xué)生的閱讀能力水平，對于改進閱讀教學(xué)及學(xué)生的常態(tài)閱讀，都將有莫大的裨益。

（二）內(nèi)容指向于能力

閱讀考試的根本目的是檢測學(xué)生的閱讀能力水平，從而改進閱讀教學(xué)。因而試題的內(nèi)容及類型須指向?qū)W生的閱讀能力要素，且能真實、準確地反映出學(xué)生的閱讀能力水平狀況。事實上，我們的閱讀試題往往依賴于命題者的語文素養(yǎng)，對學(xué)生的閱讀能力要素及結(jié)構(gòu)缺乏全盤的把握，必然造成試題內(nèi)容偏離所要考查的核心閱讀能力，常常變成語文知識的零碎堆積。例如在一份六年級語文畢業(yè)試卷，閱讀《擠油》，完成這樣一組試題：

（1）在文中括號內(nèi)正確的讀音上打“√”。1分

（2）聯(lián)系上下文，推想詞語的意思。2分

（3）你讀了這篇文章的題目時有什么問題？讀完文章后你是怎么理解的？2分

（4）用“_____”畫出具體寫“擠油”這個游戲的句子。1分

（5）寫三個像“入木三分”這樣帶數(shù)字的成語。1.5分

（6）你喜歡文中的數(shù)學(xué)老師，還是語文老師？為什么？2分

（7）請你介紹一種你們愛玩的游戲。3分

從這組試題來看，沒有體現(xiàn)出命題者對所要考查的核心閱讀能力的整體性把握和設(shè)計。第1題考查正確認讀字音，第2題考查推想詞義，第4題考查信息搜尋，這三題共4分，僅占整組試題分值的30%；第3、5、6題均與閱讀本文沒有多大關(guān)系，第6題看似考查學(xué)生對人物的評判能力，但實質(zhì)上這樣的問題指向與文本的主旨“兒時的游戲之樂”相背離，對學(xué)會閱讀文本沒有意義；第7題則完全脫離了閱讀材料，考查的是學(xué)生的表達能力。占分值70%的試題內(nèi)容不能真實地反映學(xué)生對于這一特定文本的閱讀能力水平。

（三）材料取決于目的

學(xué)生在生活中所閱讀到的文本材料各式各樣，有文學(xué)作品，也有實用文章，如使用說明書、新聞報道等。然而我們的閱讀試題所選用的閱讀材料，幾乎以文學(xué)性作品為主，忽視了其他文體的閱讀考查。即使是文學(xué)作品的閱讀考查，也往往不約而同地編制“你從這句話中感受到些什么？”、“你讀了課文想對**說些什么？”這些所謂個性解讀的試題，考查的是學(xué)生感受性閱讀的能力水平。

（四）主觀評價重質(zhì)量

新課程實施以來，閱讀能力評價中出現(xiàn)了大量的開放題，其主要特征是答案多元，尊重學(xué)生的獨特感悟。但是這樣的開放題卻給我們帶來很多尷尬。

讀了這篇文章，你想對這位建筑大師說些什么?(《大師的敗筆》)

在批改的過程中，我們發(fā)現(xiàn)了很有意思的現(xiàn)象，許多學(xué)生的回答是“我想對這位建筑大師說你真?zhèn)ゴ?、真了不起”等公共話語，而且話語極短，可謂是點到為止。閱卷的老師盡管覺得這樣不太像話，但又不能說不對。既然是要求學(xué)生自由表達，自然學(xué)生說長說短都行。但是從閱讀能力評價的角度看，這樣的效度是十分值得懷疑的。而且據(jù)我了解，有一些教師甚至已經(jīng)針對課改背景下的閱讀能力評價試題，摸索出了一套應(yīng)對之法。比如這類開放題要注意言多必失，點到為止，因為錯別字在任何試卷中都是要扣分的，這是很可悲的。

總之，閱讀試題的內(nèi)容指向、類型傾向、難易程度等直接左右著閱讀教學(xué)，考什么就教什么，怎么考就怎么教。從某種程度上講，閱讀考試“綁架”了閱讀教學(xué)，甚至改變了學(xué)生的閱讀常態(tài)。閱讀教學(xué)脫離學(xué)生的閱讀需要，使學(xué)生形成了貽害終身的糾纏字詞、斷章取義、錯誤解讀、虛假閱讀等閱讀習(xí)慣。因此，為了學(xué)生健康的閱讀，也為了健康的閱讀教學(xué)，真實而準確地檢測學(xué)生的閱讀水平，需要積極優(yōu)化閱讀試題的編制。