中小學(xué)教師工作壓力成因及對(duì)策分析

徐銳敏　劉艷　陸捷

[摘要]教師工作壓力是一個(gè)帶有全球性的普遍問(wèn)題。隨著社會(huì)科技的迅速發(fā)展、各種教育改革的蓬勃興起以及教師專(zhuān)業(yè)化的不斷推動(dòng)，教師工作壓力問(wèn)題日益凸現(xiàn)出來(lái)。本文從什么是教師的工作壓力，它主要表現(xiàn)在哪些方面入手，針對(duì)這些表現(xiàn)提出了相應(yīng)的解壓對(duì)策。

[關(guān)鍵詞】工作壓力 成因?qū)Σ?/p>

一問(wèn)題的提出

中小學(xué)教師是一群特殊的職業(yè)群體，在21世紀(jì)的今天，中小學(xué)教師的壓力越來(lái)越大。越來(lái)越多的研究表明，我國(guó)教師正承受著較大的工作壓力。這種由于職業(yè)方面而產(chǎn)生的心理壓力在對(duì)教師產(chǎn)生消極影響的同時(shí)，也會(huì)對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)工作產(chǎn)生直接或間接的影響。對(duì)教師工作壓力和壓力源的研究與探討，能使我們認(rèn)識(shí)到教師整體的工作壓力情況及其影響因素，從而為改進(jìn)和加強(qiáng)教育管理工作提供科學(xué)依據(jù)。

1、教師工作壓力的內(nèi)涵

壓力一詞來(lái)源英文的“stress”，其基本內(nèi)涵為有機(jī)體為滿足需要而產(chǎn)生的一種非特定性的反應(yīng)，而工作壓力則是當(dāng)個(gè)體被迫偏離正常的或希望的生活方式時(shí)體驗(yàn)并表現(xiàn)出的不舒適的感覺(jué)（ Summers， DeCotiis， DeNisi， 1995）。

教師壓力意指教師由于自身素質(zhì)及外界各方面的原因而導(dǎo)致的一種不愉快的情感體驗(yàn)，如憤怒、焦慮、緊張、沮喪等（ Kyriacou，2001； Lee & Ashforth，1996）。繁重的壓力影響到教師的生理及心理健康，容易導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠，最終對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展造成不利影響（ Maslach & Jackson， 1981； Van Horn，2002； 李超平，張翼，2009； 石林，2005； 劉毅，吳宇駒，邢強(qiáng)，2009）。近年來(lái)對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師的調(diào)查顯示，70% 的教師認(rèn)為自己面臨較大的工作壓力，63. 8% 的教師報(bào)告工作壓力給自己造成了較大或很大影響，并且已給教師帶來(lái)諸如心理、生理以及個(gè)人發(fā)展方面的負(fù)面影響（ 徐富明，2003；范先佐，2004）。

2、國(guó)內(nèi)教師工作壓力現(xiàn)狀

在國(guó)內(nèi)，教師工作壓力問(wèn)題已日漸引起了教育學(xué)和心理學(xué)工作者的關(guān)注。2000年，對(duì)杭州市31所中小學(xué)校的1946名中小學(xué)教師的工作壓力進(jìn)行了調(diào)查顯示：76%的教師感到工作壓力太大，13.25%的教師不太喜歡或很不喜歡自己的職業(yè)，50.8%的教師表示如果有機(jī)會(huì)會(huì)考慮換工作，只有49.2%的教師表示喜歡這一職業(yè)，愿意選擇終身從教。湖南師范大學(xué)的孫慧于2002年對(duì)湖南省260位不同類(lèi)別學(xué)校的教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，收回有效問(wèn)卷234份（90.0%），結(jié)果發(fā)現(xiàn)：88.3%的教師感到有工作壓力，其中 37.7%的教師表示壓力較大或很大。2003年1月，北京教科院基礎(chǔ)教育研究所在對(duì)該市城區(qū)和郊區(qū)300名中小學(xué)教師實(shí)施素質(zhì)教育的情況進(jìn)行隨機(jī)抽查發(fā)現(xiàn)：93.1%的教師表示“當(dāng)教師越來(lái)越不容易，壓力很大”。徐長(zhǎng)江對(duì)黑龍江省三所學(xué)校的119名教師進(jìn)行調(diào)查的結(jié)果表明：有半數(shù)以上（52.7%）的教師認(rèn)為自己的壓力很大或極大。

以上這些數(shù)字雖然不能絕對(duì)代表我國(guó)教師的工作壓力狀況，但是至少說(shuō)明我國(guó)教師群體正承受著較嚴(yán)重的壓力。

二、教師工作壓力的理論闡釋

1. 個(gè)體- 環(huán)境匹配模型（ person – environment fit theory） 。這一思想是由French， Cap lan，Van Har2rison首先提出的。他們認(rèn)為引起教師工作壓力不是單獨(dú)的環(huán)境因素或個(gè)人因素，而是人與環(huán)境相結(jié)合的結(jié)果。工作壓力是因?yàn)閭€(gè)體與工作環(huán)境不匹配，只有兩者匹配時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)良好的適應(yīng)。

2. 工作需求- 控制模型（ JDC， Job Demand -Controlmodel） 。Karasek （ 1979）提出了闡釋工作壓力的工作需求- 控制模型，該模型主要包含了工作環(huán)境的兩個(gè)重要方面：工作需求和工作控制。工作需求指工作負(fù)荷，主要是時(shí)間壓力和角色沖突。而工作控制則是指?jìng)€(gè)體對(duì)工作的控制程度，主要包含兩個(gè)成分：技能和決策力量。隨后研究者發(fā)展了該模型，將社會(huì)支持這一維度加入該模型，因此，該模型被稱(chēng)為工作需求- 控制- 支持模型（JDCS）。

這一思想認(rèn)為，工作需求不僅增加了工作者的學(xué)習(xí)，而且也增加了工作壓力；而對(duì)工作過(guò)程有所控制則可以減輕個(gè)體的工作壓力，同時(shí)也增加了他們的學(xué)習(xí)；社會(huì)支持可以抵御高要求對(duì)健康的影響。

因此，高需求- 低控制- 低支持的工作是工作壓力水平最高的工作，這種工作往往導(dǎo)致心理壓力和生理疾病，高需求- 高控制- 高支持的工作則有利于個(gè)體的發(fā)展。

3. 工作壓力的綜合模型。上述理論僅僅從單方面探索了工作壓力產(chǎn)生的機(jī)制，而沒(méi)有綜合考慮各種因素對(duì)工作壓力的影響。耿文秀（ 2000）則從心理、生理、社會(huì)三方面綜合考慮了工作壓力的過(guò)程。她認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知評(píng)估是不相同的，對(duì)于同樣的壓力源，不同的個(gè)體會(huì)產(chǎn)生不同的反應(yīng)，它是環(huán)境與個(gè)體的交互作用。

三、中小學(xué)青年教師工作壓力的成因分析

不同研究者提出了教師的工作壓力來(lái)源的不同方面，如Trendall（ 1989 ）研究發(fā)現(xiàn)，教師有四種最明顯的壓力源：負(fù)擔(dān)重、學(xué)生行為不良、缺乏時(shí)間、班額大； Kyriacou（1987 ） 提出了六種教師主要的壓力來(lái)源：時(shí)間緊迫感、社會(huì)地位低、學(xué)生無(wú)紀(jì)律、工作環(huán)境差、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、同事間的沖突；Dunham 和Varma （ 1998 ） 列舉出10項(xiàng)壓力來(lái)源：缺乏政府支持、經(jīng)常變革、對(duì)這些變革缺乏信息、教師得不到應(yīng)有尊重、國(guó)家課程、報(bào)酬和工作量不成比例、學(xué)生評(píng)價(jià)、學(xué)生問(wèn)題行為、缺乏非接觸時(shí)間、教學(xué)與升職之間缺乏聯(lián)系；還有一些研究者提出教師的壓力源為： 缺乏動(dòng)機(jī)的學(xué)生、維持紀(jì)律、時(shí)間壓力及工作擔(dān)子重、應(yīng)付變革、被他人評(píng)價(jià)、維持自尊和地位、管理與組織、角色沖突及角色模糊、工作條件差（ Evers，F(xiàn)rese，& Cooper，2000；Travers & Cooper，1996）。國(guó)內(nèi)研究者提出教師的主要壓力源為：報(bào)酬少、社會(huì)地位低下、學(xué)生考試成績(jī)作為教師工作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生差異大、缺乏學(xué)習(xí)興趣、缺少設(shè)備和必要的教學(xué)條件；有些研究者將其總結(jié)為：學(xué)生因素、工作負(fù)荷、考試壓力、自我發(fā)展需要、職業(yè)期望、學(xué)歷職稱(chēng)、人際關(guān)系（ 徐長(zhǎng)江，1998；邵光華，顧泠沅，2002） ；也有研究者將家庭與身心特征作為導(dǎo)致教師工作壓力的來(lái)源（ 邢強(qiáng)，唐志文，胡新霞，2008）。

教師工作壓力日益引起大家的關(guān)注，不少人都探討了教師工作壓力的來(lái)源。通過(guò)了解，分析認(rèn)為教師的工作壓力主要來(lái)自于以下幾個(gè)方面：

（一） 社會(huì)環(huán)境

1、在我國(guó)社會(huì)的快速轉(zhuǎn)型和城市化過(guò)程中，人口遷移流動(dòng)日益頻繁，越來(lái)越多的農(nóng)民工背井離鄉(xiāng)外出務(wù)工。有些農(nóng)民工把子女扔給了老人監(jiān)護(hù)或寄養(yǎng)他人，于是在農(nóng)村出現(xiàn)了一個(gè)特有的群落——鄉(xiāng)村留守子女。當(dāng)這些留守子女達(dá)到學(xué)齡就會(huì)進(jìn)入相應(yīng)的學(xué)校學(xué)習(xí)，他們便構(gòu)成了學(xué)校教育中一個(gè)特殊的群體——留守學(xué)生。這些留守學(xué)生一般具有比同齡人更強(qiáng)的獨(dú)立生活能力，但因家庭生活和教育的缺陷，而無(wú)法享受到同齡孩子的花季、雨季，其生理和心理的成長(zhǎng)都面臨著問(wèn)題。他們具有與同齡人不同的共性：孤僻、自卑、沉默寡言、不善表達(dá)自己、與同伴交往少，容易交上不良伙伴；脾氣暴躁、矯橫、霸道、易沖動(dòng)、容易對(duì)同伴產(chǎn)生攻擊行為；學(xué)習(xí)成績(jī)平平，少數(shù)成績(jī)下降；以自我為中心，集體觀念較弱，比較任性、懶惰、缺乏責(zé)任感；缺少活潑天真，對(duì)父母有不滿情緒，孩子和父母的關(guān)系不很融洽；花錢(qián)大手大腳等。這些留守兒童在農(nóng)村中小學(xué)還不是少數(shù)，在一個(gè)班級(jí)最少有三分之一甚至超過(guò)一半是留守兒童，這些學(xué)生大多數(shù)都是問(wèn)題學(xué)生，家庭教育幾乎沒(méi)有，因此老師要教好這些學(xué)生非常不容易，給教師的教育教學(xué)工作帶來(lái)很大的壓力和負(fù)擔(dān)。

2、社會(huì)成員對(duì)教師的要求和期望過(guò)高，這種要求和期望最主要地體現(xiàn)在對(duì)教師培養(yǎng)人才的質(zhì)量上。學(xué)校、家長(zhǎng)及社會(huì)上都以升學(xué)率的高低來(lái)評(píng)價(jià)教師。學(xué)生的素質(zhì)他們不管，素質(zhì)好的學(xué)生大多數(shù)被城里的名校以各種花樣吸引走了，他們只看結(jié)果，不看過(guò)程、原因。他們要求教師恪守職業(yè)道德，只求奉獻(xiàn)，不講享受，認(rèn)為教師就應(yīng)該安貧樂(lè)道，任何事情都應(yīng)該比一般人做得好。好像老師是不食人間煙火的神，而不是人間的俗人。社會(huì)成員對(duì)教師高要求和高期望，使教師承受著巨大的心理壓力。

3、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中腦體制倒掛導(dǎo)致教師的心理失衡。越來(lái)越富的大款與教師長(zhǎng)期的貧困形成了鮮明的對(duì)比，超負(fù)荷的勞動(dòng)付出，勞動(dòng)創(chuàng)造出來(lái)的巨大的潛在價(jià)值，對(duì)社會(huì)發(fā)展所起的巨大推動(dòng)作用與教師微薄的工資收入形成了強(qiáng)烈的反差。城里的教師收入及社會(huì)地位的提升，而農(nóng)村教師的收入和社會(huì)地位卻不斷下降，即使同行的反差也越來(lái)越大。

4、社會(huì)發(fā)展過(guò)程中許多不正之風(fēng)的蔓延及其對(duì)學(xué)生的影響，現(xiàn)在農(nóng)村一種說(shuō)法：“教育效果5<2”。即學(xué)生在校五天的老師正面教育，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于在家中兩天雙休日的負(fù)面教育，使得教師的成就動(dòng)機(jī)難以實(shí)現(xiàn)，因而造成教師一定的心理壓力。

5、現(xiàn)在的學(xué)生都是獨(dú)生子女，家長(zhǎng)個(gè)個(gè)望子成龍，望女成鳳，孩子在學(xué)校發(fā)生的一些偶發(fā)事件，家長(zhǎng)常常不問(wèn)三七二十一，就向老師問(wèn)罪；學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不好，家長(zhǎng)也要?dú)w罪于教師。自己的孩子永遠(yuǎn)是對(duì)的，錯(cuò)的如果不是老師就一定是別人的孩子，因此家長(zhǎng)對(duì)教師的不良態(tài)度，這也導(dǎo)致教師工作壓力過(guò)大。

（二）職業(yè)特點(diǎn)

根據(jù)青年教師朱從書(shū)、申繼亮等人的研究表明，學(xué)生因素、工作負(fù)荷和學(xué)生考試成績(jī)對(duì)教師壓力有顯著影響。與國(guó)外同類(lèi)研究比較，我國(guó)中小學(xué)教師的工作壓力源，很明顯地表現(xiàn)為教師職業(yè)特殊性的影響。

1、教師工作量大，工作時(shí)間長(zhǎng)是一個(gè)重要的壓力源

教師職業(yè)和其他職業(yè)不同的一點(diǎn)就是工作時(shí)間的連續(xù)性和空間的廣延性。其他職業(yè)在8小時(shí)工作時(shí)間之外，一般都不再?gòu)氖潞凸ぷ饔嘘P(guān)的事情。但教師除了在上班時(shí)間要進(jìn)行緊張忙碌的備課、上課、批改作業(yè)外，還有大量的工作只有在下班以后才有時(shí)間去做，如查閱參考資料、培優(yōu)補(bǔ)差、家訪、對(duì)學(xué)生的個(gè)別教育、科研等等。而且，為了適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代知識(shí)更新老化的加速以及持續(xù)不斷的教育改革的需要，教師還必須利用“業(yè)余時(shí)間”不斷地學(xué)習(xí)學(xué)科領(lǐng)域的最新進(jìn)展和教育教學(xué)理論的新發(fā)展?！皟裳垡槐?，忙到熄燈”是許多中小學(xué)教師生活的真實(shí)寫(xiě)照。長(zhǎng)時(shí)間超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，使不少教師在心理上和情緒上處于極度疲勞和衰竭的狀態(tài)。 “據(jù)調(diào)查，我國(guó)中小學(xué)教師人均日平均勞動(dòng)時(shí)間為9.67小時(shí)，比其他崗位的一般職工平均勞動(dòng)時(shí)間高出1.67小時(shí)，其中睡眠時(shí)間比一般職工平均少1小時(shí)，娛樂(lè)時(shí)間少0.5小時(shí)左右，積累起來(lái)，年超額勞動(dòng)時(shí)間為420小時(shí)。”因而教師的職業(yè)特點(diǎn)使得教師工作負(fù)擔(dān)過(guò)重成為一種普遍現(xiàn)象。

牐2、教師勞動(dòng)對(duì)象的特殊性也給教師工作帶來(lái)很大的壓力

牐犛捎誚淌Φ睦投對(duì)象是活生生的、有主觀能動(dòng)性的人，這使教師工作更具復(fù)雜性。一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在100名教師對(duì)“你熱愛(ài)學(xué)生嗎？”問(wèn)題的答卷中，90%以上的回答“是”。再向這100名教師所教的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查“你體會(huì)到教師對(duì)你的愛(ài)了嗎？”回答“體會(huì)到”的僅占10%。為什么學(xué)生的看法竟然會(huì)與教師的期望有如此巨大的反差呢？教師們感到困惑、費(fèi)解、寒心，認(rèn)為是學(xué)生對(duì)自己滿腔熱情的褻瀆，對(duì)自己辛苦付出的不尊重，一種莫名的苦澀、悲哀和失望由衷而發(fā)。他們疾呼：“為什么我們的一片真情和愛(ài)心卻得不到學(xué)生的認(rèn)可和理解”，“為什么我們?cè)浇?，卻越不知道怎么教了”。師生間的心理距離與隔閡正逐日拉大。這對(duì)教師的壓力雖然是無(wú)形的，卻是巨大的。

3、考試壓力是中小學(xué)教師特有的一個(gè)重要壓力因素

牐牽際砸恢筆俏夜教育評(píng)價(jià)中一個(gè)必不可少的重要環(huán)節(jié)。廣大學(xué)生及學(xué)生家長(zhǎng)將考試升學(xué)的希望寄托在教師身上。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，各級(jí)教育管理部門(mén)也將考試排名和升學(xué)率與教師的晉級(jí)、甚至與工資、獎(jiǎng)金掛鉤。因而教師的考試壓力絕不亞于學(xué)生。一方面考試直接影響到他們的生存狀況、崗位、工資、福利等；另一方面，考試結(jié)果還關(guān)系到他們的榮譽(yù)，而榮譽(yù)對(duì)一個(gè)教師來(lái)說(shuō)是十分重要的。

4、學(xué)校的人際關(guān)系也是影響教師心態(tài)，導(dǎo)致教師產(chǎn)生壓力的一個(gè)重要因素

牐犖夜著名心理學(xué)家丁瓚曾指出：“人類(lèi)的心理適應(yīng)，最主要的就是對(duì)于人際關(guān)系的適應(yīng)。所以人類(lèi)的心理病態(tài)，主要是由于人際關(guān)系的失調(diào)而來(lái)?！笨梢?jiàn)如果教師人際關(guān)系失調(diào)，不僅不能做好教育、教學(xué)工作，且會(huì)影響心理健康，產(chǎn)生心理疾病。隨著學(xué)校內(nèi)部各種競(jìng)爭(zhēng)現(xiàn)象的加劇，如評(píng)優(yōu)、晉級(jí)，排序等，進(jìn)一步加劇了教師之間的緊張關(guān)系，使得教師之間不能互通有無(wú)，敞開(kāi)心扉。

牐5、角色沖突也是與工作壓力緊密相連的一個(gè)因素

當(dāng)個(gè)體面對(duì)種種沖突情境而又被期望做出角色行為時(shí)，角色沖突就會(huì)出現(xiàn)。這時(shí)，如果個(gè)體不能妥善調(diào)和這種不和諧，壓力就會(huì)隨之產(chǎn)生。而角色模糊則是指?jìng)€(gè)體由于對(duì)其職業(yè)的權(quán)力、義務(wù)、責(zé)任等缺乏清晰的、一致的認(rèn)識(shí)而感到對(duì)工作無(wú)法勝任。這種角色定位模糊也易導(dǎo)致壓力的產(chǎn)生。在工作中，教師既是知識(shí)的傳授者，又是家長(zhǎng)的代理人；既是班級(jí)的管理者，又是學(xué)生的知心朋友等等，他們扮演著多重角色，而且隨著學(xué)校功能的日益復(fù)雜化和多樣化，教師所要扮演的角色越來(lái)越多重化，而這些角色行為有時(shí)是相互矛盾的。因此，教師在工作中常常面對(duì)角色沖突和角色模糊的情境，這使得他們不可避免地感到心力交瘁。教師的角色內(nèi)容隨著社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步以及知識(shí)的增長(zhǎng)與更新而不斷改變。在我國(guó)獨(dú)生子女的教育過(guò)程中，教師更是扮演著多重、微妙的角色。如家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)教師的角色期望是知識(shí)的傳授者，要求教師知識(shí)博大精深，無(wú)所不知；將教師看成紀(jì)律的維護(hù)者，希望教師嚴(yán)明公正；將教師看作家長(zhǎng)的代理人，又要求教師工作耐心細(xì)致，對(duì)學(xué)生關(guān)心體貼，青少年的知己和朋友等，每種角色都要求教師具備強(qiáng)烈的責(zé)任感和奉獻(xiàn)精神。美國(guó)學(xué)者威爾遜（Wilson.B.R.）曾提出：“所有對(duì)他人高度負(fù)責(zé)的角色，都要經(jīng)受相當(dāng)多的內(nèi)在沖突和不安全感?！碑?dāng)教師在工作中同時(shí)扮演多個(gè)富有挑戰(zhàn)性的角色，在有限的時(shí)間內(nèi)做多種工作時(shí)就會(huì)發(fā)生角色沖突。

（三）個(gè)體因素牐

牐犠魑獨(dú)立的個(gè)體，由于每個(gè)人都有不同的行為特征，不同的閱歷與經(jīng)驗(yàn)，不同的價(jià)值取向，它們之間的交互作用和教師個(gè)體的壓力息息相關(guān)。教師個(gè)體之間的差異性導(dǎo)致壓力的主要來(lái)源對(duì)他或她來(lái)說(shuō)都是獨(dú)一無(wú)二的。

1、人格特征是引起教師壓力的一個(gè)重要因素

“人格”是一個(gè)具有廣泛意義的概念。在心理學(xué)中，“人格通常是指一個(gè)人所具有的獨(dú)特的穩(wěn)定的心理特征的集合，如性格、興趣、愛(ài)好及能力等。”它是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)組織。戴維和瑞德（David & Reda）的研究表明，人格特征是引起教師壓力的一個(gè)重要因素。A型人格特征或外控型的教師由于其性格內(nèi)向，好靜，憂郁，難以適應(yīng)環(huán)境，往往承受更大的工作壓力。

2、教師自身的不正確的認(rèn)知也是導(dǎo)致產(chǎn)生壓力的因素之一

現(xiàn)代大量研究發(fā)現(xiàn)，教師個(gè)體的認(rèn)知方式能影響其對(duì)壓力的敏感性。首先，對(duì)教師“完美形象”的認(rèn)知誤區(qū)易導(dǎo)致教師自身壓力過(guò)大。長(zhǎng)期以來(lái)，由于社會(huì)對(duì)教師角色的過(guò)高期望，教師形象已成為完美化身，如無(wú)私奉獻(xiàn)，淡泊名利，性格溫和，人格完美等等。一些教師將理想中的教師形象與現(xiàn)實(shí)世界中的個(gè)人形象等同起來(lái)，對(duì)自己產(chǎn)生了一種不合實(shí)際的過(guò)高期望，竭盡全力甚至超過(guò)自己能力扮演著社會(huì)期望的完美的教師形象。這必然給其身心帶來(lái)超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，以至于自身壓力偏重。其次，教師壓力的產(chǎn)生也與教師個(gè)體對(duì)自己專(zhuān)業(yè)能力的自我評(píng)價(jià)與認(rèn)識(shí)有關(guān)。近年來(lái)，我國(guó)不斷進(jìn)行教育改革，如應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革等，給廣大中小學(xué)教師提出了全新的要求，對(duì)于許多教師來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種嚴(yán)峻的考驗(yàn)和空前的超越。許多教師感到自身的素質(zhì)與之相差甚遠(yuǎn)，頗有“跟不上形勢(shì)之感”。

（四）管理因素。

1、教學(xué)管理制度落后，對(duì)教師的管理太機(jī)械、太死板，且不注重實(shí)效牐

牐犎緗備課項(xiàng)目，要求搞得很煩瑣，應(yīng)付檢查多，無(wú)實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的重復(fù)培訓(xùn)多等等，使教師疲于應(yīng)付。重負(fù)下的中小學(xué)教師無(wú)法“充電”，無(wú)法得到專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在一些中小學(xué)，傳統(tǒng)的教師管理方式給教師帶來(lái)額外的壓力。教師管理過(guò)份強(qiáng)調(diào)制度管理。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)喜歡維持現(xiàn)狀，并且形成較為穩(wěn)定的常規(guī)模式，多年不變。并且事事處處、一言一行都有明確的規(guī)范和規(guī)章加以約束。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，中小學(xué)的無(wú)效勞動(dòng)大約占50%，具體表現(xiàn)為常規(guī)項(xiàng)目多，如：教師的課堂教學(xué)、學(xué)生的作業(yè)、早晚輔導(dǎo)、教案詳略、聽(tīng)課筆記等都要“循規(guī)蹈距”，教師管理過(guò)份追求量化，用簡(jiǎn)單化的幾條指標(biāo)和抽象的分?jǐn)?shù)，去衡量復(fù)雜且模糊的教育問(wèn)題。對(duì)教師的要求過(guò)多，檢查過(guò)多，評(píng)比過(guò)多，扼殺了教師工作的創(chuàng)造性，窒息了教師內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的愿望、需求和動(dòng)力。牐

牐2、不合理的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，其最大的弊端就是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一

牐犖蘼凼切陸淌還是有經(jīng)驗(yàn)的教師都用一把尺子衡量，忽視了教師之間的差異性；評(píng)價(jià)方法過(guò)于片面、簡(jiǎn)單。許多學(xué)校簡(jiǎn)單地用及格率、排名次、分?jǐn)?shù)高低等指標(biāo)來(lái)衡量教師業(yè)績(jī)，實(shí)行末位淘汰制，這種做法極不科學(xué)。職稱(chēng)作為教師教育教學(xué)及科研能力總體水平的標(biāo)志，不僅可以滿足教師豐富強(qiáng)烈的精神需要（如尊重的需要、認(rèn)知的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要），還能在一定程度上滿足他們的物質(zhì)需要，晉升職稱(chēng)對(duì)教師具有極大的吸引力。然而，由于晉升職稱(chēng)有一定的條件要求，再加上職稱(chēng)評(píng)定過(guò)程中的許多不正之風(fēng)（如論資排輩、濫用職權(quán)等）及指標(biāo)緊缺等，致使教師晉升職稱(chēng)難上加難。另外，獎(jiǎng)金分配、評(píng)優(yōu)、晉升等也未采取公平競(jìng)爭(zhēng)的形式，使得教師們感到自己被埋沒(méi)，產(chǎn)生煩悶和消極情緒，內(nèi)心痛苦不堪，工作熱情降低。

針對(duì)這些情況，筆者認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個(gè)方面著手，減輕青年教師的工作壓力和心理負(fù)擔(dān)。

四 、緩解教師工作壓力的措施

教師的工作壓力過(guò)大，自然會(huì)導(dǎo)致一系列的問(wèn)題。那么，應(yīng)該如何緩解教師的工作壓力呢？我認(rèn)為，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1. 提升員工的組織公正感。組織公正感就是員工對(duì)組織的公正感受。研究表明，很多員工工作壓力是來(lái)源于組織的不公正。因此消除教師的不公正感，是緩解壓力的一條重要途徑。本著分配公正、程序公正以及互動(dòng)公正的原則，我們應(yīng)該從以下方面入手： （1）建立獎(jiǎng)罰分明的制度。（2）建立教師參與制度。（3）加強(qiáng)組織溝通等。

2. 共同任務(wù)與教師壓力分散。教育教學(xué)任務(wù)的特點(diǎn)是有分有合的，管理層通過(guò)引導(dǎo)教師合作完成合理的共同任務(wù)，不僅能提升工作效率、又能減輕教師的工作壓力，而且還有利于保證學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的整體水平不出現(xiàn)偏差。管理者借助共同任務(wù)來(lái)緩解教師工作壓力要滿足教師以下心理需求： （ 1）歸屬需求—與他人在一起工作的需求。（ 2）自我認(rèn)同與自尊的確立和保持。在教師群體中，個(gè)體必須得到整個(gè)組織的尊重， 從而產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值感。（3）群體提供相互支持與安全的感覺(jué)。群體共同完成任務(wù)，增加了個(gè)體完成任務(wù)的動(dòng)力，減少了不確定性和焦慮，使教師更加快速、高質(zhì)量地完成教師任務(wù)。

3. 建立公開(kāi)透明的合理的教師績(jī)效考核機(jī)制。教師工作考核不合理，獎(jiǎng)勵(lì)同績(jī)效相分離也是教師產(chǎn)生工作壓力的重要原因。因此，這就要求學(xué)校要建立公開(kāi)透明的教師績(jī)效考核機(jī)制：將獎(jiǎng)酬與教師的工作績(jī)效結(jié)合起來(lái)。把獎(jiǎng)勵(lì)和工作效果、工作效率掛鉤，這樣就會(huì)提升他們工作的積極性，提高他們的工作滿意度。評(píng)估體系或考核機(jī)制要科學(xué)化，準(zhǔn)確化，是緩解教師工作壓力的重要途徑。

4. 接收社會(huì)支持。接收來(lái)自上級(jí)、同事、家庭、朋友和其他人的支持是一種更加有效的壓力管理策略。社會(huì)支持可以提供給教師情感上或信息上的幫助，緩解壓力感受。社會(huì)支持至少在三個(gè)方面可以降低壓力感受。第一，社會(huì)支持可以讓教師覺(jué)得他們自己是有價(jià)值的。這就可以提高教師的自尊，增強(qiáng)處理壓力源的信心。第二，社會(huì)支持可以提供信息幫助教師去解釋、理解甚至消除壓力源。第三，來(lái)自他人的情感支持可以直接緩解教師的壓力體驗(yàn)。

5. 加強(qiáng)成就歸因訓(xùn)練。（ 1）團(tuán)體發(fā)展法。這種訓(xùn)練方法主要是有相同經(jīng)歷的教師組成的學(xué)習(xí)小組一起分析、討論教學(xué)成績(jī)好壞的原因。先由教師個(gè)人對(duì)自己的成績(jī)情況進(jìn)行分析，并提出自己的意見(jiàn)，其他教師則對(duì)該教師的原因表述進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后由教師對(duì)每個(gè)人的情況作出比較全面的評(píng)價(jià)，指導(dǎo)教師作出比較容易控制的不穩(wěn)定因素的歸因，例如努力因素。然后讓教師填寫(xiě)歸因量表，對(duì)幾種主要因素所起作用的程度作出評(píng)定。最后對(duì)這些自我評(píng)定和歸因結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并將結(jié)果及時(shí)對(duì)小組成員作出反饋，指出歸因誤差，鼓勵(lì)積極的歸因。（2）強(qiáng)化矯正法。即對(duì)教師所作出的積極歸因及時(shí)給予強(qiáng)化，以促進(jìn)教師形成比較穩(wěn)定的歸因傾向。運(yùn)用這種方法訓(xùn)練教師既可以個(gè)別進(jìn)行，也可以幾個(gè)教師同時(shí)進(jìn)行。（3）觀察學(xué)習(xí)法。讓教師通過(guò)觀察，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，從而經(jīng)過(guò)自己的努力，爭(zhēng)取學(xué)習(xí)的好成績(jī)。一般的做法是讓教師看有關(guān)歸因訓(xùn)練的錄像片，片中表現(xiàn)教師在完成作業(yè)任務(wù)時(shí)進(jìn)行歸因的情況，從而將觀察學(xué)習(xí)的效果遷移到日常的學(xué)習(xí)中去。

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