李英波 盧燕

摘 要:加德納多元智力理論的問世,為學(xué)習(xí)理論拓展了嶄新的空間,也為學(xué)習(xí)評價提供了可資借鑒的標(biāo)準(zhǔn)。文章依托多元智力理論，通過評價模式的多元組合，建構(gòu)對大學(xué)外語學(xué)習(xí)者語言綜合能力進(jìn)行全面評價的多元化外語評價體系,旨在使大學(xué)外語多元化評價體系更科學(xué)，更具實用價值。

關(guān)鍵詞：多元智力理論 大學(xué)外語 多元化評價體系學(xué)生評價

中圖分類號:G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

文章編號:1004-4914（2012）03-142-02

一、引言

由于相對的公平性和可操作性的緣故，紙筆測驗的標(biāo)準(zhǔn)化考試作為現(xiàn)代的評估工具，一直以來在學(xué)校教育的評估中占有絕對地位。當(dāng)代教育改革對此提出質(zhì)疑，多元智能理論對此也提出了反對。加德納認(rèn)為，評估在學(xué)校教育中占有重要的地位，是任何學(xué)校教育體系的支架，因此必須對舊有的學(xué)校教育評估進(jìn)行改革。

近年來，隨著現(xiàn)代教育理論、多元智力理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及信息技術(shù)的發(fā)展，有關(guān)評價的理論研究和實證研究不斷增多，出現(xiàn)了多元評價、發(fā)展性評價、真實性評價等不同的評價模式以及檔案袋評價、項目評價等不同的評價工具。然而，有關(guān)大學(xué)英語評價的研究既沒有促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)改革，也沒有促進(jìn)評價體系的完善，更沒有為大學(xué)英語改革的開展提供應(yīng)有的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價模型，社會對大學(xué)畢業(yè)生、對大學(xué)英語教學(xué)的責(zé)難聲依舊是不絕于耳，反映出大學(xué)英語評價以及相關(guān)評價研究的無助，說明現(xiàn)行評價體系不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。因此，有必要構(gòu)建符合社會需求的大學(xué)英語評價體系，制定符合社會發(fā)展的大學(xué)英語評價標(biāo)準(zhǔn)。

二、加德納的多元智力理論（Multiple Intelligences Theory）

哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納,在對人類認(rèn)知能力的發(fā)展進(jìn)行了多年的研究之后,于1983年在其《智力的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind）一書中首次提出多元智力理論。這一理論向評估學(xué)生智力的傳統(tǒng)觀念提出了挑戰(zhàn)。該理論傳入我國后，為我國素質(zhì)教育和新課改提供了一種全新的視角，對我國的學(xué)生評價具有重要的啟示意義。他突破了傳統(tǒng)智力理論所依據(jù)的兩個基本假設(shè):人類的認(rèn)知是一元的；采用單一的、可量化的智力概念即可以對個體進(jìn)行恰當(dāng)?shù)拿枋?。加德納將人類智力定義為:在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務(wù)的能力。每個學(xué)生在不同程度上擁有九種甚至更多的智力，他們有著各自不同的智力強(qiáng)項，學(xué)校教育如果考慮到這些差異，這些智力強(qiáng)項就會獲得最好的發(fā)展，而這正是我們課程改革追求的目標(biāo)。因此，作為教育工作者有必要進(jìn)行實踐嘗試。他認(rèn)為智力既不是單一的復(fù)雜實體，也不是一系列過程的聯(lián)合。他認(rèn)為存在幾個相對獨(dú)立地運(yùn)行著的智力，而人的智力剖面圖反映的就是各項智力能力的獨(dú)特排布。

加德納認(rèn)為,最初發(fā)明智力測驗的時候,很少有人注意到其中暗含著的智能理論,但單一智能的觀點(diǎn)隨著當(dāng)代心理學(xué)中認(rèn)知及符號學(xué)派研究的成果已逐漸被多元智能的觀點(diǎn)所取代。在加德納看來,目前學(xué)校教育的評估正是這種單一智能觀的體現(xiàn),它嚴(yán)重地偏向兩種智能:語言和數(shù)—邏輯智能,“但每個個體都以不同的方式學(xué)習(xí),表現(xiàn)不同的智能特點(diǎn)和智能組合”,因此學(xué)校教育評估要反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實水平,就應(yīng)該涵蓋多種學(xué)習(xí)的方法,評估必須是多元的。

加德納還認(rèn)為,傳統(tǒng)的學(xué)校教育評估是用非情境化的考試系統(tǒng)外加標(biāo)準(zhǔn)化的考試來評估學(xué)生。這種評估往往與課程、教學(xué)相分立,通常是在完成了一定的學(xué)習(xí)任務(wù)之后,在特定的時間、地點(diǎn)進(jìn)行,評估與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也截然分離,它并不是教與學(xué)過程中的“形成性評估”,而是一種“終結(jié)性評估”。評估的結(jié)果也只是在人為控制的、非情境化的背景下取得一個分?jǐn)?shù)。他認(rèn)為這種評估方法既反映了對智能本質(zhì)的錯誤理解,又表明了對學(xué)習(xí)的不正確觀點(diǎn)。因為,在加德納的理論中,“智能的情境化”是一個重要的概念,他反對那種“他生來就聰明”的觀點(diǎn),反對“智能僅僅存在于人的頭腦中”的認(rèn)識,堅持智能的文化特性,認(rèn)為“智能是取決于個體所存在的文化背景中已被認(rèn)識或尚未被認(rèn)識的潛能或傾向”。對于學(xué)習(xí),加德納一直主張在多元智能理論的基礎(chǔ)上要建立理解的課堂教學(xué),而這種理解的課堂教學(xué)就是“重在理解的建構(gòu)主義者的課堂教學(xué)”。

三、我國學(xué)生評價的現(xiàn)狀及問題

不可否認(rèn),我國現(xiàn)行的通過考試來對學(xué)生進(jìn)行評價的制度存在著一定的問題,它是應(yīng)試教育評價觀念的直接反映。學(xué)生評價的相對滯后,嚴(yán)重地制約了素質(zhì)教育的全面推進(jìn),影響著億萬青少年的身心健康發(fā)展。只通過考試對學(xué)生進(jìn)行評價有很多的弊端。評價主體的錯位會導(dǎo)致學(xué)生處于被動地位,主觀能動性得不到很好的發(fā)揮,自尊心、自信心得不到很好的保護(hù),從而導(dǎo)致所謂差生的自暴自棄,甚至完全喪失學(xué)習(xí)的動力。目前我國學(xué)生評價的現(xiàn)狀中所反映的問題如下所述：

1.在評價內(nèi)容方面過于局限。在評價內(nèi)容方面，過度注重數(shù)理邏輯智能和言語智能的評價，而忽視其他智能的評價。學(xué)生評價主要圍繞學(xué)業(yè)成績進(jìn)行，而忽略學(xué)生在教育活動中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)積極性、心理素質(zhì)、道德品質(zhì)、行為習(xí)慣、創(chuàng)新精神、實踐能力等綜合素質(zhì)的評價。

2.在評價功能上過于偏激。過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，而忽視激勵和反饋功能。應(yīng)試教育把本應(yīng)作為方向標(biāo)的考試當(dāng)作學(xué)校教育的唯一目的，一味追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，重視對學(xué)生進(jìn)行甄別和篩選，甚至給孩子貼上了色彩標(biāo)簽，而忽視對評價結(jié)果的反饋和認(rèn)同，不能很好地發(fā)揮評價的改進(jìn)、激勵、發(fā)展等功能，大大挫傷了部分學(xué)生的積極性。

3.在評價標(biāo)準(zhǔn)和主體方面過于片面。在評價標(biāo)準(zhǔn)方面和評價主體方面，片面強(qiáng)調(diào)相對性評價標(biāo)準(zhǔn)，忽視個體內(nèi)差異評價，而且評價主體亦趨于單一化。當(dāng)前的學(xué)生評價非常注重學(xué)生的相對位置，只是反映出了學(xué)生與分?jǐn)?shù)、學(xué)生與同學(xué)之間的比較結(jié)果，忽視以學(xué)生的進(jìn)步為參照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，忽略了學(xué)生的個性發(fā)展和個體間的差異。忽視了評價主體多元、多向的價值，尤其忽略了自我評價的價值，沒有形成多主體共同參與、交互作用的評價模式。

4.在評價方法方面過于單一。在評價方法方面過于單一，缺乏有效的評價工具和全面的、多元的評價方法。重視定量評價，忽視定性評價；學(xué)生評價是在人為的非自然情境下進(jìn)行的，不能反映學(xué)生在實際生活情境中的能力。

四、大學(xué)外語多元化評價體系的建構(gòu)

多元智力理論具有多元性、差異性、實踐性和發(fā)展性等特征，為學(xué)生評價提供了新的理念，也為學(xué)習(xí)評價提供了可資借鑒的標(biāo)準(zhǔn)。評價學(xué)生不能僅憑單一的、用紙筆進(jìn)行的測驗,也不是為了衡量學(xué)生在群體中的位置。多元智力理論關(guān)注讓學(xué)生學(xué)會更多的學(xué)習(xí)策略,通過評定形成學(xué)生自我認(rèn)識、自我教育、自我進(jìn)步的能力。這是一種有利于學(xué)生全面發(fā)展,有利于學(xué)生獲得成功的理論。評價的多元化的建構(gòu)主要體現(xiàn)在評價的內(nèi)容多元化,評價的主體多元化和評價標(biāo)準(zhǔn)多元化。

1.評價內(nèi)容多元化的建構(gòu)。多元智力理論把智力結(jié)構(gòu)看成是多維的和開放的,每一位學(xué)生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域,表現(xiàn)為每一個個體智力結(jié)構(gòu)的差異性和個體化。某一項或某幾項智力表現(xiàn)相對突出,而其他幾項相對遜色,這也正體現(xiàn)了人的學(xué)習(xí)類型及智力類型的獨(dú)特性。就評價內(nèi)容而言,教育機(jī)構(gòu)應(yīng)在承認(rèn)智力的多元特征的基礎(chǔ)上,關(guān)注學(xué)生的智力類型，創(chuàng)建多元化的評價內(nèi)容。這就要求學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)能真正保證學(xué)生的全面發(fā)展,對學(xué)生評價應(yīng)該在保證學(xué)生全面發(fā)展的同時關(guān)注并培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域,將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢領(lǐng)域中,促使其弱勢領(lǐng)域也得到盡可能的發(fā)展,使我們的教育評價能夠成為發(fā)現(xiàn)差異、因材施教、培養(yǎng)特長、樹立自信的評價,使每個學(xué)生的潛能都得到不同程度發(fā)揮的評價。從而更重視學(xué)生在教育活動中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)積極性、心理素質(zhì)、道德品質(zhì)、行為習(xí)慣、創(chuàng)新精神、實踐能力等綜合素質(zhì)的評價。

2.評價模式多元化的建構(gòu)。多元智力理論認(rèn)為，評價應(yīng)該是發(fā)展性的，評價的目的不在評價本身，而在于盡可能地發(fā)展學(xué)生的各項智力。大學(xué)外語多元評價模式是針對當(dāng)前大學(xué)生英語水平的評價以教師為主體，以測試為手段這一現(xiàn)象提出的，從多元主體的角度來重建大學(xué)英語測試評價模式。在大學(xué)外語教學(xué)中提倡多元化評價是我們進(jìn)行素質(zhì)教育的關(guān)鍵，它必將對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展產(chǎn)生巨大的推進(jìn)作用，符合高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)。該評價體系應(yīng)該注重形成性評價和終結(jié)性評價的有機(jī)結(jié)合，注重行為表現(xiàn)評價的有效實施，尤其注重評價內(nèi)容、評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。應(yīng)充分了解學(xué)生的優(yōu)勢智力,進(jìn)行多方面的評價,讓學(xué)生感受到成功,獲得激勵，即發(fā)展當(dāng)前流行的賞識教育。

從2003年以來，筆者所在的黑龍江科技學(xué)院外語系一直在進(jìn)行外語評價體系方面的改革嘗試，在考核評價體系上采用了含獎勵性評估的多元考核評價體系。在評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的同時，也以含素質(zhì)教育加分的獎勵加分的形式讓學(xué)生感到了學(xué)習(xí)的回報。教學(xué)評估方式主要有以下三種：形成性評估（教學(xué)過程中，起積極的、鼓勵、調(diào)整作用）；終結(jié)性評估（教學(xué)結(jié)束后，評估教學(xué)效果和結(jié)果，起客觀評判作用）；獎勵性評估（起激勵學(xué)生參加外語素質(zhì)教育活動，提高綜合語言運(yùn)用能力的作用）。這三種模式的評價內(nèi)容、形式和模式每年都在調(diào)整，目的在于探求最佳的評價指標(biāo)和權(quán)重，而這也正是本項目研究的宗旨。

3.評價主體多元化的建構(gòu)。教育評價的主體不應(yīng)該只限于教師,在教師對學(xué)生予以準(zhǔn)確及時的評價之外,學(xué)生也應(yīng)該是對自身發(fā)展情況的積極評價者。應(yīng)該以學(xué)生的進(jìn)步為參照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，重新審視學(xué)生的個性發(fā)展和個體間的差異。還應(yīng)該注重評價主體多元、多向的價值和自我評價的價值，形成多主體共同參與、交互作用的評價模式。

4.評價標(biāo)準(zhǔn)多元化的建構(gòu)。加德納認(rèn)為：“評估方案如沒有考慮個體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識的多樣化，就會逐漸落后于時代的需要?！毙抡n改更加注重個性化、人文化的教育，學(xué)生評價當(dāng)然也不能“一刀切”，要針對學(xué)生的智能強(qiáng)項制定個性化、多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)。要注重采用個體內(nèi)差異評價，使每一位學(xué)生都能獲得成功的喜悅，增強(qiáng)自信。同時，也要注重相對性評價，以激勵學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)。要引導(dǎo)學(xué)生將自己的智能強(qiáng)項遷移到智能弱項領(lǐng)域中，從而使每位學(xué)生的智能組合都達(dá)到較高的水平。

五、結(jié)語

總之，多元智能理論不僅為學(xué)校提供了課程和教學(xué)改革的基本思路，同時也相應(yīng)地提供了一套完整的評估體系。以多元智能理論為指導(dǎo)，我們要建立學(xué)校、家庭、社會的和諧關(guān)系，形成多元化評估主體，尊重被評者，重視自評和互評的作用，建構(gòu)對大學(xué)外語學(xué)習(xí)者語言綜合能力進(jìn)行全面評價的多元化外語評價體系。

[本文為黑龍江省教育廳人文社科項目“基于語言測試及多元智力理論的大學(xué)外語多元化評價體系建構(gòu)與建模研究”階段性成果，項目編號12512311]

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（作者單位：黑龍江科技學(xué)院外語系 黑龍江哈爾濱 150027）

（責(zé)編:賈偉）