第三章教壇的魔杖

15.鑄語文教育“鏈”

（1）

2004年 10月，洪宗禮從泰州中學(xué)副校長的位子上退了下來。

四十四載的每一日，從家到學(xué)校再回家的生活軌跡結(jié)束了，而只需到新世紀花園居民小區(qū)一樓104室——江蘇省中學(xué)語文教材編寫組、江蘇母語課程教育研究所上班即可。

他是這里的主帥——組長兼所長。

他聘用了一批志同道合、德厚才高的語界老教師一塊兒做他牽腸掛肚的事業(yè)。

潮起潮落是大海的呼吸。

昨夜星光燦爛，那人生歷史教壇之上的輝煌“演出”之潮退落了；而對語文的深度求索——無論是精編教材還是對世界母語教材研究，都在悄然而緊迫地拉開大幕，很像大海孕育著新漲的滔天大潮。

縈繞在洪宗禮大腦的主題詞，是中國教育和語壇。他比以往任何時思考得都遠都深，他對自己默默下令：一定在核心點上取得大突破！

為此，他提出“三封”：封口，不出去作報告；“封腿”，不外出參觀；“封筆”，不接受宣傳性稿約。有人好意策劃、組織較高層級研討會，還要打起他個人所謂學(xué)派的旗幟，卻一次次遭到他的回絕。他說：“藝壇新星可造，教壇名家都是自然形成，揠苗助長適得其反，我這等年齡，干嗎去趕這份熱鬧！”

時下，中國的教育令許多人深感揪心與無奈。

在相當數(shù)量的中學(xué)里，司空見慣的景觀是“疲于奔命”的生存狀態(tài)，“堆積如山”的學(xué)業(yè)債務(wù)，“長吁短嘆”的心靈愁結(jié)。教師兩眼一睜，忙到熄燈；學(xué)生腳一沾地，就不歇氣。原本鮮活的生命，每日每夜進行著悲壯而慘烈的自戕性消耗：幾多少年的花蕾過早枯萎，幾多青春的火焰過快熄滅，幾多師道之舟擱淺在職業(yè)倦怠的港灣。

改革開放初期，曾以恢復(fù)高考、派留學(xué)生、三個面向、設(shè)教師節(jié)等大動作獨步一時、領(lǐng)跑中國的教育，已悄悄后退了；在中國大變革的舞臺上黯然地隱居于冷角，似乎為在舞臺中心激揚神勇表演著的主角——經(jīng)濟，甘心當一個微不足道的小小配角。

中國語壇也被社會性的應(yīng)試大潮裹挾著。原本被西方國家棄如敝屣般的標準化考試，于20世紀90年代被我國當做寶貝拾了來，把對語文綜合能力的考查，分解為注音、填詞、標標點、辨成語等一個個知識點來考，尤其是閱讀教學(xué)一步步進入怪圈：從理應(yīng)考繞教轉(zhuǎn)，到教隨考變，怎么考就怎么教，形式五花八門的試題，把語文本質(zhì)、人文底蘊掩蓋了。如一個題：天空——（藍藍的、灰灰的、青青的、白白的）。標準答案是“藍藍的”，其他都錯，荒唐至極！

如此標準化試題，窒息了語文的靈氣，把生動活潑的語文教學(xué)框進了僵死枯燥的技術(shù)化模式訓(xùn)練的死胡同，致使不少專家名士扼腕再三，發(fā)出“誤盡蒼生是語文”的深沉慨嘆。

中國語壇渴望迸發(fā)出突破性的改革思想。中國課堂渴望出現(xiàn)烙有中國印記的高效理念。

這些思想理念應(yīng)該從中國教育實踐中來，最能為實踐接納，能統(tǒng)領(lǐng)師生，掌握教壇，攻堅教學(xué)，升華課堂，并能昂起頭顱與西方母語、世界教學(xué)對話。

不錯，我們語壇也出現(xiàn)了少數(shù)大家，煉出了各自的“仙丹”，如于漪以“教文育人”為主張，以語言、思維、情感、人格為一體，創(chuàng)造了多功能、立體化無恒卻有序的教學(xué)模式；錢夢龍則創(chuàng)造了“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以訓(xùn)練為主線”的“三為主”的導(dǎo)讀流派理論。這些從某一視界、某一方位向語文改革核心逼近的本土理論，已被廣大的杏壇所認可，不失為當代中國語壇的珍寶。然而，這些大多源于20世紀70年代、80年代、90年代，新的時代、新的矛盾呼喚著新的理論導(dǎo)航。

還應(yīng)提及的是，在這一個時段里，語界也不乏一些精辟的主張、前沿的思考、個性化的評析，但往往針對某一類教學(xué)、某一種課型、某一篇課文、某一式教模、某一個問題，屬于那種零打碎敲性的研究，如同窺視一豹，或說眼，或談腰，或言尾，或議皮毛，總?cè)鄙偻ㄉ砣w的考量和提綱挈領(lǐng)的洞明。

當代語文教育的大突破——破解語文教育斯芬克斯之謎，似乎這一個歷史性大難題留給了洪宗禮等一批先行者。

他能堪此重任嗎？

（2）

洪宗禮幾十度春秋的學(xué)習(xí)、實驗、思考、研究，為此做好了知識、智慧、理論、思維等多方面的積淀與儲備。而改革開放、打開國門則為他鋪就了寬闊的舞臺。

大凡中外教育家的科研大突破不外有兩種，一種是長時間默默耕耘于教育實踐于前，重大的教育理論之花驟然開放于后；另一種是邊苦心孤詣地耕作在教育實踐園圃的同時，邊聚精會神地收獲科研的果實。

前者如孔子、孟子、朱熹、柏拉圖、康德等，先是幾十載教書，以后才走向著書立說或整理典籍之路。此類人物誠如《史記》所云：“此鳥不飛則已，一飛沖天；不鳴則已，一鳴驚人?！?/p>

后者則如夸美紐斯、裴斯泰洛齊、杜威等人，踐行與總結(jié)連體，實驗共科研同爐。

而洪宗禮呢，吸納了上述兩種教育大家的精髓。他既像孔孟們那樣，經(jīng)歷了較長時間的實踐準備；又像杜威們那般，在實驗中爬理念之坡，讓理性于突破中助實驗一臂之力。

他的研究視野很寬廣，寬廣到華夏百年語文史，甚至到全球幾大語種幾十個國家的語文教壇，加之有得天獨厚的現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)之力，可以說，他得到了以往任何一位教育大家不曾得到的時空之便。

很久以來，他的腦子里始終出現(xiàn)一個揮之不去的意象——鏈。

他的語文人生如一條“鏈”——語文教學(xué)研究、編寫教材、中外母語研究恰像“鏈”上的三個連結(jié)的大環(huán)。

他的語文研究有三本代表之作連成的“鏈”——1986年出版的《中學(xué)語文教學(xué)之路》，1995年出版的《洪宗禮語文教學(xué)論集》，2008年出版的6卷《洪宗禮文集》。

他的語文教育觀隱隱約約出現(xiàn)了一條“鏈”。劉國正、顧黃初在為他的《洪宗禮語文教學(xué)論集》作序里，已經(jīng)明確提出：引導(dǎo)——歷練——習(xí)慣——素養(yǎng)，是洪宗禮語文教育觀的“主題詞”及其教育“鏈”。但，這只是這條“鏈”開始的雛形。

像生物界有生物鏈、自然界有食物鏈、金融界有資金鏈、產(chǎn)業(yè)界有產(chǎn)業(yè)鏈、學(xué)術(shù)界有流派鏈、教育界有師承鏈一樣，洪宗禮20世紀八九十年代完成了“五說”“雙引”理論后，一直苦苦地尋找、建構(gòu)著語文教學(xué)這條“鏈”。

這條鏈該是什么樣的結(jié)構(gòu)呢？

太簡了，各要素及其關(guān)聯(lián)難以包容。

冗繁了，像個雜貨鋪也委實難尋精華。

從副校長位子退下來的洪宗禮心靜氣閑了不少，更有空余沉潛下來，過濾自己幾十年的教學(xué)活動，回映一堂堂典型課上師生互動雙贏的情景，憶起學(xué)子們通過上課、讀書、活動的鍛煉，知識、能力的提升，學(xué)法、習(xí)慣的養(yǎng)成，語文學(xué)養(yǎng)的積墊。這些數(shù)以十計百計的學(xué)子呼之即出，他們樂呵呵地向自己說著語文，嘮起人生，講述著成長……

在洪宗禮多維的腦幕上翩翩而現(xiàn)——

初為人師時講授的舊式傳統(tǒng)課與改革后的誘思導(dǎo)學(xué)課疊印在一起；一節(jié)節(jié)觀摩課與教師、學(xué)生的熱烈反響交織在一起；語文課的變臉與教科研的探索融會在一起；自己對主編教材的解說輔導(dǎo)與教師朋友的問訊要求重現(xiàn)在一起；語文教學(xué)的系統(tǒng)、模式與其他學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)、模式展現(xiàn)在一起；學(xué)校語文教育與廣闊的社會運用聯(lián)結(jié)在一起……

他千百次地思考著，由此及彼，由表及里，由個到體，由近到遠。

他一回回勾畫著圖樣，常常勾了又畫，畫了又勾，再又畫又寫。

流光荏苒，轉(zhuǎn)瞬已過三載。

洪氏“鏈”圖業(yè)已完成。他身邊的朋友認為不錯了，可以拿出來發(fā)表了。他輕輕搖著頭，說：“再推敲推敲，不急。”

他不急是假，審視是真。他一遍遍與研究所的朋友們逐字琢磨，向來所里辦了事的外地同人征求對圖的意見，晚上回到家里也讓妻子、伴侶趙明珍幫著剖析完善。

他要這幅集自己語文教育核心理念的圖，既有包羅萬象之力，又含簡明扼要之美，既有“教”的手段的主導(dǎo)式內(nèi)涵，又有“學(xué)”的行為的主體性外延。

為此，他要對圖上認定了的思想拋光，對圖上體現(xiàn)了的精神打磨，對圖上表示關(guān)系的連線梳理，對圖上58個文字一一潤色……

時間到了2008年6月，語文教育“鏈”建構(gòu)圖隨著《目標：構(gòu)建語文教育“鏈”》一文終于面世了。

下面，即為語文教育“鏈”建構(gòu)圖

像星空圖、氣象圖、布陣圖一樣清晰了然，這張語文“鏈”圖，竟將復(fù)雜萬端的語文教育系統(tǒng)條分縷析地擺在人們的眼前。

這里囊括有三個層面（有的專家采用幾何學(xué)及空間理論的三維度說，但是從便于理解著眼，我采取層面說）：

其主干為內(nèi)涵層面，即語文教育究竟開發(fā)（發(fā)展）哪些知識、本領(lǐng)、智慧、學(xué)養(yǎng)，其構(gòu)成的內(nèi)容又有怎樣的序化排列。

語文教育“鏈”注明先后有知識技能、能力、習(xí)慣方法、情意與價值觀念四個方面的內(nèi)涵，總括為綜合語文素養(yǎng)。

知識技能即“雙基”，猶如樹之干、樓之基，其重要性不言而喻。隨著信息化時代的無限深化，“雙基”的內(nèi)涵也在無限地擴展著。傳統(tǒng)意義上的語文知識和讀、寫、聽、說的語文技能被大大地超越了。

超越在哪里？超越在動態(tài)化猛增的知識里和發(fā)展創(chuàng)造性思維力上。

能力則是與生活、語境、情境相結(jié)合嫻熟掌握并運用語言文字的本事。這是知識技能的厚積及升華。

能力的動力定型化為習(xí)慣。

能力整飭成程序化為方法。

情意與價值觀念則是人格人文的力量。

以上語文教育諸項內(nèi)容合為人的綜合語文素養(yǎng)。

如此多元的內(nèi)容和綜合素養(yǎng)通過何種語文教學(xué)行為、手段和辦法獲取的呢？“鏈”圖上說明了第二個層面——途徑層面。

途徑層面太重要了。這如同人體供血靠心血管，植物需要的氧氣靠葉片光合作用的途徑，語文教育“鏈”展示的語文教育則通過“歷練”“養(yǎng)成”“滲透”三種途徑來完成的。

將學(xué)得的語文知識、語文技能轉(zhuǎn)化為能力的途徑是“歷練”。

“歷練”用得很準，有經(jīng)歷、閱歷多而富于經(jīng)驗之意。它比“鍛煉”厚重，比“磨煉”全面，比“訓(xùn)練”復(fù)雜。

“歷練”恰到好處地明示了轉(zhuǎn)為能力的過程，需要各類語境、各種情境、各個專題的科學(xué)演練。

而將語文“能力”定型為“習(xí)慣方法”的途徑是“養(yǎng)成”。

“養(yǎng)成”，培養(yǎng)而成之意，有潛移默化的徐進，日積月累的漸成。用“養(yǎng)成”修飾習(xí)慣方法形成的態(tài)勢準極了。習(xí)慣若能速成，肯定不會是好習(xí)慣；方法若能速得，也準不是什么好方法了。

在學(xué)習(xí)知識技能、歷練能力、養(yǎng)成習(xí)慣、獲取方法的同時，也和諧統(tǒng)一地完成了情感與價值觀的同步發(fā)展，其途徑是滲透。

水滲于物，光透于隙。“滲透”一詞，再形象再貼切不過地表示了情感、價值觀在語文教育過程中同步發(fā)展的形態(tài)。

語文教育“鏈”，對語文學(xué)習(xí)的內(nèi)涵要素和實現(xiàn)其內(nèi)涵過程中的途徑要素之間，還有二者的關(guān)聯(lián)問題，于是形成了第三個層面：關(guān)聯(lián)層面，其由“語文實踐”“定型化”“課內(nèi)外溝通”“語言思維同步”構(gòu)成。

揭示了關(guān)聯(lián)，便于清晰而準確地找出要素之間的內(nèi)在紐帶，有力地說明“鏈”系統(tǒng)建構(gòu)的嚴整和周密。把語文知識技能歷練為語文能力，靠“語文實踐”以關(guān)聯(lián)；將語文能力養(yǎng)成到自動化的習(xí)慣方法境地，則有“定型化”加以關(guān)聯(lián)；而知識技能、能力、習(xí)慣方法和情感與價值觀念之間，采用“滲透：課內(nèi)外溝通”“語言與思維同步發(fā)展”給予關(guān)聯(lián)，上述關(guān)節(jié)的終極目標是語文素養(yǎng)的全面提升。

至此，一條歷史性的人學(xué)（母語）之鏈，由洪宗禮多年沉潛精心鑄造而就了。

在這條“鏈”上，人們不難看到：揭去學(xué)科神秘的面紗之后，袒露出語文教育周身全貌的體系架構(gòu)，運行著語文要素鮮活的血液流程，切準了語文教學(xué)諸環(huán)各點相諧共振的脈搏，梳理解析了語文學(xué)科各類矛盾的癥結(jié)及診療，找到了一條語文教育教學(xué)健康發(fā)展的規(guī)律之路。

這條語文教育之鏈啊，把原本紛亂無章的東西，在實踐里沉淀結(jié)晶成條分縷析的珍寶；將混沌模糊的事物，通過理性思維的顯影定格，一點點化作清晰可見、具體可感的整個體系；把千百年來鮮有高論、難有定論的母語教育，在檢驗、梳理、揚棄、審查、建構(gòu)的系列勞作中，終于變?yōu)榱艘惶卓梢捒芍裳捎玫恼路ā?/p>

這條語文教育之鏈實屬原創(chuàng)性的理論。

原創(chuàng)性理論流淌著鮮活的生命，飽含著勃勃生機。

對舊秩序，它是極具廓清力的秋風(fēng)。

對新征途，它是極具喚醒力的春雷。

當我們歡快地醉思在洪宗禮的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造之中時，洪宗禮又背起了行囊，目視遠方，匆匆上路了。

遠方，又聳起一座峻高的大山等著他攀上去。