編者按：

教師的教學(xué)機(jī)智從何處來？不同的實(shí)踐者，會(huì)給出不同的答案。詩意的人，認(rèn)為教學(xué)機(jī)智從教師內(nèi)心的土壤中生長出來；務(wù)實(shí)的人，認(rèn)為教學(xué)機(jī)智從理論學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐活動(dòng)中來；勤勉的人，認(rèn)為教學(xué)機(jī)智從平時(shí)的點(diǎn)滴積累中來；自信的人，認(rèn)為教學(xué)機(jī)智從自身的課堂預(yù)設(shè)中來……繽紛的答案，并不意味著所有的判斷與指向都真的能夠抵達(dá)真相。要真正明白教學(xué)機(jī)智的形成機(jī)制，必須依托足夠充分的調(diào)查、分析、歸納、驗(yàn)證，讓事實(shí)說話，用實(shí)踐證明。

本期我們組織了三篇探究教學(xué)機(jī)智成因的文章，試圖從三種不同的視角，探究不同學(xué)科、不同學(xué)段教學(xué)背景下優(yōu)秀教師教學(xué)機(jī)智的形成、發(fā)展、完善的過程。三位作者的觀點(diǎn)，只是多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和必要教學(xué)理論綜合作用而形成的一種主觀認(rèn)知。這樣的認(rèn)知，或許依舊帶有片面性的印記，盡管如此，我們依舊可以從他們的文字中得到足夠的啟迪。

教學(xué)機(jī)智，可以預(yù)約的精彩

劉祥

李鎮(zhèn)西先生在闡述教師專業(yè)成長的路徑時(shí)，十分重視實(shí)踐、閱讀、思考和寫作這四個(gè)要素。他認(rèn)為，只有不停地實(shí)踐、不停地閱讀、不停地思考、不停地寫作，教師才能始終保持旺盛的成長動(dòng)力，才能一步步由新教師成長為優(yōu)秀教師、卓越教師。

教師的教學(xué)機(jī)智，處于一個(gè)不斷成長的過程中。在這個(gè)過程中，能夠真正發(fā)揮作用的要素，同樣是不停地實(shí)踐、不停地閱讀、不停地思考、不停地寫作。正是基于這樣的理解，我以為，教學(xué)機(jī)智是可以預(yù)約的精彩。只是，這樣的預(yù)約，需要一個(gè)漫長的周期，不可能朝發(fā)夕至，更不可能一蹴而就。

第一可以預(yù)約的，是來自于“不停地實(shí)踐”活動(dòng)中的教學(xué)機(jī)智。教學(xué)機(jī)智不是先天擁有的稟賦，而是在后天實(shí)踐活動(dòng)過程中逐漸形成的能力。所謂的“吃一塹，長一智”，體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中，就是指每經(jīng)歷了一次挫折或失敗，就需要從這挫折或失敗中總結(jié)出一些規(guī)律性的方法與技巧，形成一定量的應(yīng)對(duì)同類型錯(cuò)誤的智慧。從新教師和成熟教師處理同一問題的方式方法和情感態(tài)度上，便能輕易體察到教學(xué)機(jī)智和工作經(jīng)歷間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)?？梢哉f，任何一位教師，只要他是一名樂于追求教育教學(xué)過程中的快樂的人，那么，他就必然會(huì)在教育教學(xué)實(shí)踐中，不斷積累處理各類問題的方法，不斷修正自己的情感與態(tài)度。可以武斷地說，沒有人能夠不經(jīng)過實(shí)踐的磨礪，便輕易獲得應(yīng)對(duì)各種教育教學(xué)問題的教學(xué)機(jī)智。只有在不停歇的實(shí)踐中，才會(huì)形成戰(zhàn)勝困難、獲取快樂的欲望，才會(huì)以積極的心態(tài)追求教育教學(xué)過程中的藝術(shù)，才會(huì)力避同類型錯(cuò)誤的反復(fù)出現(xiàn)，才會(huì)不斷思考應(yīng)對(duì)此類問題時(shí)應(yīng)該采用的科學(xué)方法。如此，教學(xué)機(jī)智才會(huì)不斷形成。

第二可以預(yù)約的，是來自于“不停地閱讀”活動(dòng)中的教學(xué)機(jī)智。這里的閱讀，并非一般意義上的閑讀，而是指教師的專業(yè)閱讀。專業(yè)閱讀的價(jià)值：一是為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供必要的理論支撐；二是取他人之長，補(bǔ)自身之短。書刊與網(wǎng)絡(luò)上無數(shù)的教育教學(xué)理論與案例，都是他人智慧與心血的結(jié)晶。潛心閱讀這些內(nèi)容，便可以在自身教育教學(xué)實(shí)踐中尚未遇到那些挫折與坎坷之前，對(duì)此類問題形成應(yīng)有的警覺。如此，當(dāng)自身工作中果真遇到相同或類似的問題時(shí)，便能夠及時(shí)喚醒記憶中儲(chǔ)存著的那些應(yīng)對(duì)方法，較為圓滿地解決各種問題。從這點(diǎn)而言，教師的專業(yè)閱讀過程，其實(shí)就是儲(chǔ)蓄教育教學(xué)機(jī)智的過程。閱讀的越多，儲(chǔ)蓄的財(cái)富就越多，需要使用時(shí)，能夠提取的利息和本金也就越多。

第三可以預(yù)約的，是在“不停地思考”過程中形成的教學(xué)機(jī)智?？鬃釉唬骸皩W(xué)而不思則罔。”只有“不停地實(shí)踐”和“不停地閱讀”，尚不足以形成足夠豐富的教學(xué)機(jī)智，唯有勤于反思，勤于透過現(xiàn)象分析和把握本質(zhì)，才能用最少的時(shí)間消耗，獲取最大的智慧。可以說，實(shí)踐和閱讀突出的是“勤”，思考所突出的則是“巧”。在“勤”的基礎(chǔ)上，結(jié)合“巧”，便等于為成功安裝了大功率的發(fā)動(dòng)機(jī)。

然而，作為獲取教學(xué)機(jī)智的必要手段，在“不停地思考”過程中，對(duì)思考本身又要進(jìn)行足夠深入的探究。身為教師，該思考些什么問題？又該從哪些角度、哪些方面思考這些問題呢？這又是一門很有學(xué)問的功課。有些教師，終日思考非教育教學(xué)的問題，一門心思琢磨物質(zhì)利益，這樣的思考對(duì)于教學(xué)機(jī)智的形成與完善，自然毫無意義。

能夠?qū)虒W(xué)機(jī)智形成積極促進(jìn)作用的思考內(nèi)容，只能來自對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)中各種現(xiàn)象和規(guī)律的主動(dòng)探索。這樣的探索，貫穿于教育教學(xué)活動(dòng)的全過程，大到生命的雕塑，小到一道試題的錯(cuò)解，只要有學(xué)生的地方，就有值得思考探究的問題。“熟視無睹”這個(gè)詞匯，正是“不停地思考”的反向意義的最佳闡釋。卓越教師和一般教師的最大差異，往往正體現(xiàn)在前者能夠從任意一件尋常的事件中發(fā)現(xiàn)值得深入探究的問題，而后者則時(shí)常以為已了解了一切，在大而化之中漠視了很多應(yīng)該引起重視的問題。

第四可以預(yù)約的，是在“不停地寫作”中積累起的教學(xué)機(jī)智。教學(xué)實(shí)踐中，很多教師會(huì)有這樣的體驗(yàn)：教學(xué)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，突然想起上一輪教學(xué)時(shí)對(duì)某個(gè)問題的處理特別滿意，現(xiàn)在備課時(shí)卻始終無法回想起以往做法中的那些精彩細(xì)節(jié)。這些教師缺乏的就是專業(yè)寫作。專業(yè)寫作的價(jià)值，正在于將那些來自實(shí)踐、閱讀與思考的教學(xué)機(jī)智忠實(shí)地記錄下來，使其成為一種可以隨時(shí)接受檢閱、隨時(shí)出發(fā)戰(zhàn)斗的有生力量。如此，每一次遇到類似問題，便可以站在上一次成功經(jīng)驗(yàn)的肩膀之上，使這一次的實(shí)踐所達(dá)成的效果，比上一次又高了一個(gè)層級(jí)。

要在專業(yè)寫作中形成教學(xué)機(jī)智，當(dāng)然也需要注意方式方法。最理想的專業(yè)寫作，就是案例分析與教學(xué)反思。對(duì)每天經(jīng)歷的教育教學(xué)生活進(jìn)行認(rèn)真的盤點(diǎn)，努力找尋最理想的方式方法，有了這樣的積淀，想不擁有教學(xué)機(jī)智都不可能。朱永新先生曾戲謔地說，一個(gè)教師，如果每天堅(jiān)持寫一千字的教學(xué)反思，那么十年后，若不能成為名教師，他愿意賠償一切損失。朱永新先生的這個(gè)觀點(diǎn)，正是對(duì)“不停地寫作”的最佳闡釋。

套用朱永新先生的這句話，似乎也可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：一名教師，如果能夠長期堅(jiān)持不停地實(shí)踐、不停地閱讀、不停地思考、不停地寫作，那么十年后，若他不能成長為擁有足夠豐富教學(xué)機(jī)智的名師，我也樂于賠償他的一切損失。

“愚蠢”的機(jī)智

于彩霞

教育既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)。教學(xué)方法不是機(jī)械不變的，而是應(yīng)情境變化而變化，因教學(xué)對(duì)象——學(xué)生的差異而變化。教學(xué)不僅要有一定的方法，更需要教師的教學(xué)機(jī)智，包括“愚蠢”的機(jī)智。

這里“愚蠢”的機(jī)智，指教師面對(duì)學(xué)生提出的看似愚蠢的問題時(shí)假裝的愚蠢。其目的是注重探究式、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和懷疑精神，采取合適的教學(xué)行為，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓他們親歷知識(shí)的形成過程，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知，從而學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。

提問和回答是課堂教學(xué)中不可缺少的環(huán)節(jié)，然而教師如何回答學(xué)生的提問，卻大有學(xué)問。本人根據(jù)多年物理課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得出結(jié)論：教師在課堂上要機(jī)智地回答學(xué)生各種看似愚蠢的問題。比如，在學(xué)習(xí)九年級(jí)物理“材料世界”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，學(xué)生分組探究“金屬的特性”后，除總結(jié)金屬的硬度、彈性、延展性外，還有學(xué)生根據(jù)自己的觸摸得出：金屬比較冷。一般情況下，當(dāng)學(xué)生提出金屬比較冷時(shí)，老師們大都是直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生，得出這種結(jié)論只是因?yàn)榻饘倬哂袩醾鲗?dǎo)性。通常，當(dāng)我們用手摸金屬時(shí)，由于手的溫度比金屬高，所以手的熱量就傳到金屬上；而當(dāng)用手摸木塊時(shí)，由于木塊等非金屬是熱的不良導(dǎo)體，不能把熱量傳走，這樣一來，就覺得金屬相對(duì)較冷了。如此方法對(duì)于教師來說看起來很省事，因?yàn)檫@意味著在很短的時(shí)間內(nèi)完成了教學(xué)任務(wù)，可是對(duì)于學(xué)生的理解來講是比較愚蠢的方法，因?yàn)閷W(xué)生這樣獲得的知識(shí)不是自己建構(gòu)來的，而是老師灌輸?shù)?，并不能真正理解知識(shí)。我在講解時(shí)，先是贊同了學(xué)生的想法，然后讓學(xué)生想辦法通過實(shí)驗(yàn)來證明這一想法，學(xué)生動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)（例如將金屬適當(dāng)加熱后再摸），結(jié)果發(fā)現(xiàn)自己的想法和實(shí)驗(yàn)結(jié)果存在沖突，想尋求解釋時(shí)，金屬的熱傳導(dǎo)性的提出也就順理成章了。乍一看，我們是走了很大的彎路，可是這“彎路”讓學(xué)生經(jīng)歷了一場認(rèn)知的沖突，讓學(xué)生意識(shí)到自己的想法并不準(zhǔn)確，從而形成新的認(rèn)知。這個(gè)方法看起來似乎很“愚蠢”、很費(fèi)時(shí)，對(duì)學(xué)生長久的記憶來說，卻是聰明機(jī)智的方法。

同樣是課堂上提問和回答教學(xué)中的問題，教師還可以機(jī)智地表現(xiàn)出“愚蠢”，而讓學(xué)生聰明地回答問題。比如，在完成一道“用螺絲刀撬起圖釘”的作圖題時(shí)，要求用最小的動(dòng)力撬起，畫出作用在螺絲刀柄末端的動(dòng)力示意圖。我先引導(dǎo)學(xué)生在螺絲刀下墊上一塊方木，以方木與螺絲刀的接觸點(diǎn)為支點(diǎn)，在螺絲刀柄末端向下用力，學(xué)生很容易就畫出了動(dòng)力的示意圖，然后我假裝愚笨的樣子問：“我不知道這樣做是不是動(dòng)力最小，請(qǐng)同學(xué)們和我一起來檢驗(yàn)?！睂W(xué)生們一起對(duì)照問題，重新審視作圖過程，馬上發(fā)現(xiàn)，由于動(dòng)力臂不是最大，動(dòng)力也不是最小的，而如果在螺絲刀末端向上垂直刀柄用力，動(dòng)力臂更大，動(dòng)力就更小。一時(shí)間，學(xué)生為自己的聰明發(fā)現(xiàn)而興奮，為自己的觀察思考而歡呼。他們興致勃勃地走上講臺(tái)，更正老師的“錯(cuò)誤”。這樣的教學(xué)過程，勝過教師講學(xué)生聽，平鋪直敘、按部就班的教學(xué)，其產(chǎn)生的教育力量會(huì)讓學(xué)生刻骨銘心。

教師偶爾的“愚蠢”，是為了更機(jī)智地應(yīng)對(duì)，瞬間點(diǎn)亮課堂，呈現(xiàn)無限精彩，讓學(xué)生通過自己的體驗(yàn)進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，從根源上掌握知識(shí)。

功夫在“詩”外

趙麗明

陸游84歲時(shí)，給兒子寫了一首詩，其中的“汝果欲學(xué)詩，功夫在詩外”一句，一直是人們傳誦的名言。從這句詩中，不同的人讀出了不同的超越于詩句原初意義的新內(nèi)涵。

將這句詩和教師教學(xué)機(jī)智的形成原因聯(lián)系起來，便可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)機(jī)智的形成，也并非全部來自教學(xué)本身，其中很大一部分應(yīng)該來自教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之外。當(dāng)然，這里的“之外”，并非是和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不相干的其他活動(dòng)，而是專指實(shí)踐活動(dòng)延伸出的思考與探究。也就是說，教師的教學(xué)機(jī)智，固然可以體現(xiàn)在課堂的臨時(shí)性生成中，但這些臨時(shí)性生成的機(jī)智，不會(huì)是憑空而生的，必然建立在以往的經(jīng)驗(yàn)和感悟的基礎(chǔ)上。而這以往的經(jīng)驗(yàn)，又往往以失敗經(jīng)驗(yàn)為主。

接手高考復(fù)讀班時(shí)，這些高四學(xué)生常常喜歡用一些偏、難、怪的題目來稱量教師的分量。一次，當(dāng)又一名學(xué)生笑嘻嘻地拿著一道題目向我詢問解題技巧時(shí)，我從命題的角度和試題的難度兩方面立刻覺察到這是一道遠(yuǎn)超高中生應(yīng)有水平的奧數(shù)試題。平心而論，這樣的題目，如果事先沒有深入鉆研過，根本無法當(dāng)場解答出來。

我看著這個(gè)學(xué)生，并不直接幫他解答試題，而是讓他先給我說解題的思路。我聽得出他并沒有對(duì)此題進(jìn)行深入思考，于是，在他無法說下去后，我對(duì)他說：“我很欣賞你挑戰(zhàn)難題的精神，相信在生活中你一定是一名勇于迎難而上的好學(xué)生。但是，你對(duì)這道題目顯然還沒有進(jìn)行深入細(xì)致的思考。而且，這道題目應(yīng)該是奧數(shù)試題，其難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我們?cè)诟咧须A段必須掌握的知識(shí)。你如果真的對(duì)鉆研這樣的難題有興趣，那么，老師建議你先復(fù)習(xí)一下××章節(jié)的知識(shí)，然后再鉆研這個(gè)題目，好不好？實(shí)話實(shí)說，這樣的題目，老師一時(shí)半會(huì)兒不見得能做出來，那我們先夯實(shí)基礎(chǔ)，再一起攻克這個(gè)難題，怎么樣？”

這個(gè)學(xué)生笑著點(diǎn)頭，并承認(rèn)這是他從奧數(shù)書上抄來的題目，他當(dāng)然不會(huì)說是想考一考老師，我也不會(huì)把這個(gè)點(diǎn)破。

我覺得，我在處理這個(gè)學(xué)生的問題時(shí)，體現(xiàn)出了一定的機(jī)智。我之所以能夠這樣輕松地化解尷尬，是因?yàn)楣ぷ髦跎线^這類學(xué)生的當(dāng)。那時(shí)，憑著剛走上工作崗位的熱情和盲目的自信，我堅(jiān)信自己儲(chǔ)備的專業(yè)知識(shí)足夠應(yīng)付高中數(shù)學(xué)教學(xué)工作。結(jié)果呢，學(xué)生故意找來高難度的題目，讓我一個(gè)晚自習(xí)時(shí)間攻不下一道題。

經(jīng)歷過那樣的失敗之后，我一方面開始留心高中奧數(shù)競賽的試題，另一方面也開始鉆研應(yīng)對(duì)各種教學(xué)意外事件的方法與技巧。我在一些期刊上讀到同行們化解各種教學(xué)尷尬的好方法，便及時(shí)摘抄下來，作為自己工作時(shí)的“高參”。我把用來應(yīng)付各種可能出現(xiàn)的問題的精力花在了對(duì)專業(yè)技能的學(xué)習(xí)與積累上，慢慢地也就養(yǎng)成了良好的職業(yè)素養(yǎng)，有能力應(yīng)對(duì)眾多教育教學(xué)問題了。

在由教育新手成長為熟練教師的過程中，我感受到了教學(xué)機(jī)智對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重要影響。我認(rèn)為，教師的專業(yè)成長過程，其實(shí)就是教育機(jī)智形成與發(fā)展的過程。

正如花木既可以自然生長，也可以在園丁的培育下生長得更好一樣，教師教學(xué)機(jī)智的獲取過程中，也需要“園丁”的必要幫扶。完全依靠自身工作實(shí)踐摸索出的教學(xué)機(jī)智，跟借助他人力量而獲取的教學(xué)機(jī)智相比，前者的空間過于狹窄，裝填不了多少有價(jià)值的內(nèi)容；后者則擁有無限廣闊的時(shí)空，而且這時(shí)空還處于永不停歇的變化與發(fā)展中，能夠始終滿足大多數(shù)人的成長訴求。所以，在不斷積累工作經(jīng)驗(yàn)，形成自身教學(xué)機(jī)智的同時(shí)，如何學(xué)會(huì)利用他人的智慧，成就自己的事業(yè)，也是值得教師深入探究的“詩外功夫”。

教學(xué)機(jī)智中的“詩外功夫”，也體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)思維的充分激活上。死氣沉沉的課堂，很難形成思維的碰撞，更難放飛智慧和思想。教師的教學(xué)機(jī)智，必然需要在和學(xué)生的互動(dòng)交流中形成。善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，帶領(lǐng)學(xué)生一起在課堂中思考、交流的教師，才能不斷觸發(fā)靈感，生成智慧。

結(jié)語

從宏觀上探究教學(xué)機(jī)智從何處來，似乎不是一件費(fèi)時(shí)費(fèi)力的事情。畢竟，能夠影響教學(xué)機(jī)智的因素，概括起來，除卻智力因素，便是非智力因素。

從微觀層面上探究教學(xué)機(jī)智，難度便大了很多。即使是心理學(xué)意義上的鉆研，也還會(huì)因?yàn)橄麡O心理學(xué)和積極心理學(xué)的學(xué)術(shù)差異而影響答案的形成。更何況，我們?nèi)狈ψ銐蜇S富的心理學(xué)知識(shí)，只能從教育教學(xué)實(shí)踐層面上探究“個(gè)中滋味”。于是，我們便可發(fā)現(xiàn)，任何表述出來的文字都存在缺陷。

本期的三篇文章，只能說是體現(xiàn)了三位作者在各自既有知識(shí)背景下對(duì)于教學(xué)機(jī)智的個(gè)性化認(rèn)知。這其中，既有共性化的結(jié)論，又有個(gè)性化的觀念。相比較而言，其中共性化的成分又占了多數(shù)。這也從一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)出對(duì)于教學(xué)機(jī)智這一問題的深入認(rèn)知的難度。畢竟，任何問題，在表面上觀察時(shí)，總是更容易發(fā)現(xiàn)相同點(diǎn)。只有真正深入到內(nèi)核中，才會(huì)發(fā)現(xiàn)越來越豐富的個(gè)性化特色。我們希望這三篇文章只是引玉之磚，它們的價(jià)值，就是要引出更多的、個(gè)性化的、深刻細(xì)致的思考。如果您能夠由這幾篇文章而生成對(duì)于教學(xué)機(jī)智的新思考、新發(fā)現(xiàn)，那么，我們也就達(dá)到了編輯這組文章的目的。

（責(zé) 編 朱亞娟）