高教評估探析

摘要：本文對外語作為薄弱學科的普通高校外語教師狀況進行一次調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師渴求掌握有效方法，讓學生行動起來，積極學習，但缺乏相關(guān)知識方法技能培訓(xùn)；渴望進修，但教學負擔過重，缺少進修機會；教學考評單一，不體現(xiàn)優(yōu)劣差距，導(dǎo)致學習動力不足。鑒于上述問題，試圖通過加強大學生自主學習力度，促進外語學科的發(fā)展，并建立相應(yīng)的外語教師專業(yè)標準與評價體系來完善外語教師發(fā)展機制。

關(guān)鍵詞：高校；外語教師；發(fā)展需求高校

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2012）11-0054-03

進入21世紀以來，高校外語教師發(fā)展越來越受到人們的關(guān)注。外語教師的教育理念、職業(yè)素養(yǎng)、語言教學能力直接關(guān)系到教學質(zhì)量、國際人才培養(yǎng)質(zhì)量。他們的教學認知態(tài)度和教學科研現(xiàn)狀成為許多學者研究的主題。2000年以來，陸續(xù)出現(xiàn)外語教師教育和發(fā)展的綜述研究，涉及外語教師教育的概念、培訓(xùn)研究及教師的科研現(xiàn)狀。同時，相關(guān)調(diào)查研究也相繼展開，夏紀梅2002年對全國600所高校大學英語教師的教育認知、科研進修進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)外語教師觀念混亂，缺乏理論指導(dǎo)。周燕2005年對全國六大自然區(qū)五類院校英語教師抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師教育理念與實際行動存在差距，與外語教育課程不完善有關(guān)。文秋芳、任慶梅2010年從期刊文獻入手，分析大學英語教師專業(yè)發(fā)展研究的問題——課程研究較少，研究與教師需求脫節(jié)。汪曉莉、韓江洪2011年比較外國語言文學與其他人文科學出版成果，分析我國外語教師科研及自身發(fā)展方面的障礙。劉芳、夏紀梅2011年根據(jù)對高校英語骨干教師反思調(diào)查結(jié)果，構(gòu)想一種階梯遞進式發(fā)展模式。

為了進一步了解當前外語教師發(fā)展的基本情況，特別是普通高校處于薄弱學科的外語學院普通教師狀況，筆者進行調(diào)查，以補充推進前人的研究，并試圖探討教師發(fā)展中存在的問題和解決路徑。

一、調(diào)查設(shè)計

（一）問卷設(shè)計

問卷分兩部分，第一部分是受試者個人基本情況，包括年齡、職稱、性別、專業(yè)方向、教授學科方向；第二部分為20道題，考察受試者教育理念、教學能力、發(fā)展需求。問卷設(shè)計綜合以往文獻研究，進行了適當?shù)恼{(diào)整，以適合被調(diào)查學校的基本情況。

（二）受試者基本情況

接受調(diào)查的教師來自外語學院，教授英語專業(yè)課或大學英語課。所在學校是一所市屬工科院校，文理學科兼有，以工科為主。年齡20—29歲占5%；30—39歲占47%；40—44歲占13%；45—55歲占24%；未注明4人占11%。

職稱的分布：講師22人，占58%；副教授5人，占13%；教授2人，占5%；助教2人，占5%；未注明7人占18%。男女比例為1：7。所學專業(yè)語言學居多占47%，其次翻譯8人，占21%，文學4人，占11%。英語專業(yè)教師與大學英語教師比例為1：3。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）教育理念與認知

表1

被調(diào)查的外語教師將自己在課堂上扮演的角色，定位為語言講解者的占42%，語言示范者占18%，語言交際者占37%。這側(cè)面反映出他們的教學風格，充當講解者意味著課堂教學是通過講解語言點、語法知識、詞匯、修辭等課文中出現(xiàn)的語言現(xiàn)象來完成。充當講解者的教師中，69%的教師在教學方法上選擇語法翻譯法。充當示范者的教師，只有1人在教學方法上選擇任務(wù)法，其他人都選擇交際法。充當交際者的教師，選擇交際法的人次最多，任務(wù)法次之，語法翻譯法最少。對自身角色的定位反映出對教學的認知，依次影響到教學方法的選取、教學活動的組織。

在回答外語教師在教學中的作用問題上，47%的教師認為是培養(yǎng)外語學習能力，34%認為是指導(dǎo)外語學習方法，8%認為是傳授外語知識。認為傳授外語知識的教師在課堂上扮演角色選擇上，全部是語言講解者。更多教師關(guān)注的是培養(yǎng)學生外語學習能力和掌握有效的方法。如何實現(xiàn)這一作用？通過語言講解、示范還是交際？恐怕不是簡單的一種形式能應(yīng)付得了的。學生如何把知識內(nèi)化為能力是一個復(fù)雜漫長的過程。教材的難度、體裁、趣味性、學生接受的態(tài)度、原有的知識結(jié)構(gòu)、練習程度、新舊知識銜接，這些復(fù)雜因素沒考慮進去的話，教師講解還是示范都只是留下膚淺的記憶。交際教學被認為是調(diào)動學生積極性的互動教學，但如果學生因恐懼焦慮抵觸或原有知識不夠，對話題生疏，自信不足，會產(chǎn)生抵制不合作，教師的交際活動可能變成獨角戲。接受調(diào)查的這所學校是二類本科院校，學生原有英語基礎(chǔ)知識薄弱，偏遠地區(qū)學生聽說尤其困難。在這種情況下，與學生進行交際活動顯然有困難。一些教師選擇面對現(xiàn)實，采用對學生相對安全、易于接受的知識灌輸。但這種方法會導(dǎo)致枯燥乏味，學生聽說水平停滯不前，能力提高緩慢。

面對這種兩難情況，教師渴求掌握有效方法，讓學生行動起來，積極學習。希望與學生的關(guān)系更為積極互動。因此，在師生關(guān)系上，無論是作為語言講解者、示范者，還是交際者的教師，較多選擇交際關(guān)系，其次交流關(guān)系，較少選擇教與學的注入式教學形式。在大學英語教師的優(yōu)秀標準是什么的問題上，66%選擇方法得當，16%選擇講解透徹，13%選擇知識廣博，5%選擇語言地道。學生的主動參與已被大多數(shù)教師視為影響教學效果的關(guān)鍵因素。在上好一門課的決定性因素是什么的問題上，63%選擇善于調(diào)動學生積極配合；26%選擇學生有很大動力；11%選擇教師備課認真充分；沒人選擇教師自身的英語水平或課文的趣味性。

如何調(diào)動學生的積極性？許多教師都關(guān)心這一問題，也是許多教師感到教學工作中十分重要的必備知識。在一個好的英語教師應(yīng)具備的基礎(chǔ)知識問題上，選擇人數(shù)由高到低依次為，80%的人選擇教育學理論，66%選擇心理學理論，55%選擇科研方法，47%選擇語言學理論。

（二）教學方法與能力

關(guān)于教學方法，對大學英語教師角色的不同定位，選取的方法也有所不同。值得一提的是，在實際教學中雖傾向于某一方法，但教師會根據(jù)具體需要，嘗試不同做法。因此，有些教師不止選擇一種方法，58%的教師選擇兩種或以上方法，其中32%的教師選擇三個方法。

在處理課本練習問題上，53%選擇部分練習題，抽查完成情況，37%讓學生獨立完成后，核對答案。其中5%的教師采取以上兩種辦法，16%的教師讓學生一起逐題做練習。

在“你對學生提出的問題是怎樣處理”的問題上，74%選擇盡自己的能力回答，其中13%同時還選擇要學生自己去查工具書；18%選擇與學生一起查工具書，其中2%同時選擇盡自己的能力回答。那么教師對自身的能力怎樣看待？95%的教師認為自己具有教學能力；32%認為具有科研能力；26%認為具有課程設(shè)計能力；11%認為具有教學評估能力。無論認為自己有還是沒有科研能力，在全部教師中97%都有參與課題研究的經(jīng)歷。其中5%申請過部委課題，11%申請過北京市課題。課題涉及課堂教學、語料、學生學習策略、文學、修辭等方面。

由于缺乏相關(guān)知識方法技能培訓(xùn)，缺乏正規(guī)科研方法訓(xùn)練，在科研工作開展方面，感到困難重重。對變量的設(shè)置控制干預(yù)、科學方法統(tǒng)計處于膚淺的認識中，妨礙教師們的科研活動。在沒有選擇科研能力的教師中20%認為如果有進修機會，最希望學研究方法。

在你認為自己在大學英語課堂上哪一種能力最強問題上，53%認為是講授能力；34%認為是引導(dǎo)啟發(fā)能力；16%認為是組織能力；8%認為是解答能力；無人選擇交際能力。即使選擇教師角色為交際者的教師，47 %認為是講授能力，其余教師一半認為是引導(dǎo)啟發(fā)能力，一半認為是組織能力。但在交際課堂中，語言教師要充當三種角色：交際活動的設(shè)計者、學生表現(xiàn)的觀察者和研究者、學生實踐活動的參與者。教師的交際能力不僅起到示范作用，也激勵調(diào)動學生參與的積極性，引導(dǎo)學生進行有效口語活動，保證活動質(zhì)量與飽滿度。英語交際能力涉及英語基本表達能力及英語基本技能，如果這些基礎(chǔ)能力欠缺，勢必影響到交際。在一個好的英語教師應(yīng)具備哪些方面基礎(chǔ)知識的問題上，選擇最多的是英語基本技能（84%）。英語基本能力的不斷提高，關(guān)系到為學生創(chuàng)造良好的英語環(huán)境，培養(yǎng)英語語感，而且影響到教學活動的組織安排與管理。

（三）自我發(fā)展需求

外語教師發(fā)展是一個不斷進行知識更新、探索實踐的過程。無論新手還是熟手，都要通過學習促進自己的職業(yè)發(fā)展，運用學科前沿的新理論新方法，為日常教學活動過程中出現(xiàn)的各種疑難問題提供思考的切入點和科研活動的理論依據(jù)。但由于種種原因，外語教師發(fā)展緩慢，處于困境之中。在影響自己進一步提高英語教學能力的主要因素是什么的問題上，37%認為教學負擔過重，29%認為沒有進修機會，21%認為動力不足，18%認為生活壓力，8%認為不知道如何提高自己。其中11%的教師選擇了三種問題，都包括教學負擔過重。在接受調(diào)查的教師中82%周學時在12學時以上，其中24%周學時達到14—20學時。授課最少的教師也達到8—10學時。繁重的工作，缺少進修機會，成為教師發(fā)展的主要障礙。選擇動力不足影響教學能力提高的教師，一半教師目前最大的愿望是提職稱或長工資，一半是得到進修機會；而生活壓力大的教師86%最大的愿望是提職稱或長工資，其余是得到進修機會。不知道如何提高自己的教師的最大愿望是長工資。對于這些教師而言，生活擺在職業(yè)發(fā)展之前。如果生活有保障，才能全心專注事業(yè)發(fā)展。此外，缺乏進修機會，導(dǎo)致喪失學習動力。缺乏良好寬松的學習環(huán)境和進修條件，成為遏制外語教師發(fā)展的主要因素。

教師還是渴望提高自身水平的，26%的教師目前的最大愿望是得到進修機會。關(guān)于進修方式，45%選擇出國進修，32%選擇減輕工作量在職進修，16%選擇利用寒暑假進修，8%選擇國內(nèi)訪學。作為外國語言學科，出國進修無疑是最理想的形式。近一半的教師選擇出國，表明教師希望親身體驗?zāi)康恼Z國家語言與文化。出國不僅開闊眼界，而且對提高英語基本技能，增加對英語國家人文地理文化的感性認識，提高英語發(fā)音表達的標準化具有重要意義。但出國機會十分有限，一所普通市屬院校所提供的出國機會主要來自兩個渠道，國家留學基金和北京市高師培訓(xùn)中心的國外訪學。全北京市不超過50個名額，年齡一般限制在40歲以下，職稱要求副高。許多教師都被排除在外，然而正是這些普通教師更需要接觸真實語境。

要求減輕工作量在職進修，反映出目前過重的教學負擔讓教師無暇考慮自身業(yè)務(wù)的提高。從最近兩年教師進修的情況來看，也證明了這一點。29%的教師沒有接受培訓(xùn)；11%的教師為接受長期培訓(xùn)；61%的教師僅接受短期培訓(xùn)，內(nèi)容涉及教學法、應(yīng)用語言學、心理學、翻譯、文學、研究方法等。不僅是時間的問題，培訓(xùn)機會也較少。每年除了兩次崗前培訓(xùn)和申請國內(nèi)訪學以外，上半年只有一次北京市高師培訓(xùn)中心組織的短期培訓(xùn)，如多媒體課件制作、科研方法與項目申報等。授課形式為面授加網(wǎng)絡(luò)，或者完全是異地觀看現(xiàn)場直播的錄像，效果與網(wǎng)絡(luò)學習沒有太大差別，教師更青睞面授。

測試中，無人選擇網(wǎng)絡(luò)學院作為進修形式，表明現(xiàn)代教育技術(shù)的先進性與靈活性沒有得到人們的普遍認可。同時也反映出網(wǎng)絡(luò)教學形式的弊端，如不能及時解惑，網(wǎng)絡(luò)溝通有限或表達不暢等。

在進修授課方式上，42%選擇研討班，39%選擇講座式，13%選擇工作坊。在進修內(nèi)容上，29%最希望學教學法；26%最希望學應(yīng)用語言學；24%最希望學研究方法；教育學、應(yīng)用語言學、語言基本技能、語言學理論、文學均在5%以下?？梢?，教師目前最關(guān)心的一是獲得最新教學技巧，更新教學模式，期望帶來新鮮的教學理念，更好地激發(fā)學生學習動力；二是如何反思教學的結(jié)果，融入科研活動當中，提高自身科研水平。

三、啟示與思考

普通高校外語教師渴求掌握有效方法，讓學生行動起來，積極學習，但缺乏相關(guān)知識方法技能培訓(xùn)，不知如何調(diào)動學生的積極性；缺乏正規(guī)科研方法訓(xùn)練，不知如何開展科學研究工作；渴望進修，但教學負擔過重，缺少進修機會；教學考評單一，不明確具體，不體現(xiàn)優(yōu)劣差距，導(dǎo)致學習動力不足?？释鰢M修，或減輕工作量在職進修，進修形式要求多樣。鑒于上述問題，一方面要改革教學形式，加大學生自主學習力度，減少教學時數(shù)，開發(fā)豐富有趣的教學軟件，加強相應(yīng)監(jiān)管，保證質(zhì)量。同時，借鑒美國一些研究型院校的做法，大學一、二年級基礎(chǔ)外語課程由博士和碩士研究生作為教學助理（teaching assistant）承擔一部分，由院系專門的外語課程協(xié)調(diào)人（program coordinator）來指導(dǎo)和協(xié)調(diào)他們的教學[1]。

外語教師的發(fā)展依賴學科的發(fā)展，二戰(zhàn)后，美國為提升國力，倡導(dǎo)發(fā)展新三藝，大力發(fā)展外語學科。聯(lián)邦政府通過大量撥款促進各個高校改善教學設(shè)施和設(shè)備。為外語教師提供學術(shù)休假、與專業(yè)相關(guān)的出差旅行及提高科研和教學的培訓(xùn)。因此，政府的投入與關(guān)注十分重要。相關(guān)外語學科的指導(dǎo)管理部門，應(yīng)加大呼吁對外語教師培養(yǎng)。增加教師的出國機會，制定相關(guān)政策，設(shè)立學術(shù)進修輪休制度，取消年齡限制。我們?nèi)找婷媾R著老齡化社會問題，今后教師退休年齡有可能延長。因此，對45歲甚至40歲教師不提供進修培養(yǎng)機會是不符合實際的，有失公正。培訓(xùn)活動有形式多樣，彈性化，既有長達一年全日制學習，也有短期模塊課程。學習內(nèi)容包括學科自身知識、教學知識、學生學習理論、教學技能及科研理論與方法。

建立相應(yīng)的外語教師專業(yè)標準及評價體系，促使教師有針對性地學習，特別是對于新入職教師、對工作缺乏動力的教師。不僅調(diào)動教師的學習積極性，也有助于科學地評價教師，將優(yōu)秀教師選拔出來。對教師職稱的評定，也不應(yīng)單單看工作年限和論文數(shù)量，還應(yīng)有相應(yīng)專業(yè)素質(zhì)的考評。美國教師隊伍專業(yè)化標準包括學科知識、教學技能、教學評價、解決教學問題、指導(dǎo)學生、提高學生興趣等幾方面能力?！巴ㄟ^對教師在以上各個環(huán)節(jié)表現(xiàn)的觀察，美國國家專業(yè)教育水平委員會最終給出一個評價和認證……以便讓更多的教師達到多數(shù)人認可的最佳教學目標”[2]。同時引入外語教師資格認證制度，如美國對具有豐富教學經(jīng)驗的教師，考核他們的學科知識，是否服從學校、學區(qū)工作安排，觀察他們教學能力、教學效果等。達到標準的獲得熟練教師證書（Master Teacher Certification）。

全美教師質(zhì)量委員會（NCTQ）根據(jù)多項相關(guān)研究報告指出，“教師的教學效果并不會隨著教學經(jīng)驗的增加而線性上升”[3]。教師的業(yè)務(wù)發(fā)展不僅依賴教學實踐積累的經(jīng)驗，更多地來自業(yè)務(wù)進修，不斷地提高自身學科理論水平。通過經(jīng)常性地業(yè)務(wù)學習與培訓(xùn)，提高業(yè)務(wù)素質(zhì)，解決教學中的各種困惑，為全面提高教學質(zhì)量提供保障。

參考文獻：

[1]龔獻靜.美國高等院校外語教師職業(yè)狀況研究——從外語教師與其他專業(yè)教師相比較的視角[J].中國外語，2011，（3）.

[2]趙魯平.美國教師專業(yè)化標準認證對外語教師教育的啟示[J].教育理論與實踐，2005，（12）.

[3]洪明.美國教師資格認證的改革與創(chuàng)新——ABCTE的機構(gòu)性質(zhì)和證書設(shè)計探析[J].外國教育研究，2010，（8）.