董保華 劉寅齊

(重慶科技學(xué)院 外國語學(xué)院，重慶 401331)

1.引言

隱喻能力這一概念最早由心理學(xué)家戈登納和維納(Gardner＆Winner，1978)提出。隨后，應(yīng)用語言學(xué)家丹尼斯(Danesi，1992)發(fā)現(xiàn)隱喻能力在二語習(xí)得領(lǐng)域的研究還屬有待開墾的處女地，并將之戲稱為“遺忘的角落”。從此，對隱喻能力的關(guān)注逐漸進(jìn)入研究者(如Boers，2000;Kesckes，2000;Kecskes＆Tünde，2000)的視野。鑒于隱喻能力研究在二語習(xí)得中的重要意義，我國學(xué)者(嚴(yán)世清，2001;胡壯麟，2004;王寅、李弘，2004)也開始在對國外相關(guān)成果進(jìn)行引介、評述的基礎(chǔ)上，進(jìn)行一些具有開創(chuàng)性、本土性的研究。

目前，一個被普遍接受的觀點是，隱喻能力是繼語言能力、交際能力之后又一重要發(fā)現(xiàn)(Kecskes＆Tünde，2000)。由此，探討外語課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者如何以及在多大程度上能夠發(fā)展隱喻能力，自然成為外語教師共同面對的課題。然而，國內(nèi)的英語教學(xué)還是表現(xiàn)出一定的滯后性，至今也未將隱喻能力培養(yǎng)作為一種能力要求來加以強(qiáng)調(diào)(參見《大學(xué)英語教學(xué)要求》2007年版)。正如此，國內(nèi)很多相關(guān)實驗(姜孟，2006;王魯男、董保華，2006)都報道非本族語者(NNS)的隱喻能力不理想，即便是高級水平的NNS也是如此。本文擬通過追溯NNS的隱喻能力發(fā)展軌跡，探討我國大學(xué)英語教學(xué)中隱喻教學(xué)存在的問題及其應(yīng)有的對策，從而對大學(xué)英語教學(xué)這一量大面廣的學(xué)科提供更好的教學(xué)參考并讓眾多學(xué)生從中受益。

2.國外外語隱喻能力發(fā)展研究回顧

目前，國外有關(guān)NNS隱喻能力發(fā)展的研究主要集中在三個方面:外語隱喻能力發(fā)展與語言水平、認(rèn)知能力等變量之間的關(guān)系;NNS的隱喻能力水平能否達(dá)到本族語者(NS)的隱喻能力水平;外語隱喻可教性問題等。

2.1 語言水平、認(rèn)知能力與外語隱喻能力發(fā)展

NNS的外語隱喻理解能力與產(chǎn)出能力在將隱喻作為應(yīng)用語言學(xué)的研究課題之一時就引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注。隱喻本身涵蓋概念隱喻與語言隱喻兩個層面(Lakoff＆Johnson，1980:6)，其二語習(xí)得過程必然與母語習(xí)得不一樣。那么，語言水平作為評價學(xué)習(xí)者語言能力的指標(biāo)是否也能作為隱喻能力的評價手段?學(xué)者們基于外語水平與外語隱喻能力之間的關(guān)系從理解與產(chǎn)出兩個角度展開了相關(guān)研究。例如，Irujo(1986)以12名母語為西班牙的NNS為研究對象，通過多項選擇和定義測驗(definition test)的隱喻理解考查與話題補(bǔ)全和翻譯測試的隱喻產(chǎn)出考查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，盡管受試是高年級學(xué)生，但隱喻習(xí)得困難仍然存在。這似乎預(yù)示著隱喻習(xí)得中存在超越語言水平的某種其他因素。

Johnson(1996)的實驗證明超越語言水平的因素——認(rèn)知因素——的確存在。Johnson以34名母語為英語的兒童與60名母語為西班牙語的兒童(包括21名“新近移民組”與39名 長期定居組 為研究對象 結(jié)果表明 新近移民組 與“長期定居組”在講故事與標(biāo)準(zhǔn)口語測試中的成績都比NS表現(xiàn)差;相對“新近移民組”，“長期定居組”在兩項測試中的成績都表現(xiàn)較好。奇怪的是，兩者在對隱喻理解的復(fù)雜性上卻沒有任何顯著差異，但與NS相比，都不如后者完成的好。根據(jù)該結(jié)果，Johnson認(rèn)為語言水平對隱喻理解作用不大或根本不起作用，起作用的是概念處理能力(processing capability)。這一結(jié)果得到了Charteris-Black(2002)的支持，他采用多項選擇問卷等測量工具從概念層面探討受試為馬來西亞的NNS在隱喻理解與產(chǎn)出測試中的情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在跨語言語境下，無論隱喻的語言表征形式相同與否，概念相同的隱喻總比概念不同的隱喻更易習(xí)得。

然而，Martinez(2003)以英語和西班牙語雙語者為實驗對象，旨在探討語言水平對自動激活隱喻意義的影響的實驗研究得出的結(jié)論與Johnson(1996)、Charteris-Black(2002)等人的觀點大相徑庭。在該實驗中，Martinez(2003)發(fā)現(xiàn)隱喻意義的激活取決于語言水平，即語言水平對句子隱喻意義的選擇作用是明顯的。由此，Martinez認(rèn)為，NNS的語言水平在外語隱喻習(xí)得中并非不起作用，相反，其作用還相當(dāng)明顯。盡管該研究沒提及概念處理等認(rèn)知能力，但由Johnson(1996)的實驗得知，語言水平與概念能力并不存在必然因果關(guān)系。因此，Martinez(2003)的研究可以看作是語言水平與隱喻能力正相關(guān)的證據(jù)之一。

綜合 Johnson(1996)、Charteris-Black(2002)、Martinez(2003)等人的實驗結(jié)果，我們似乎可推測語言水平與概念化能力對隱喻能力發(fā)展所起作用的階段不同罷了，即在一些概念體系較單一的隱喻上，高、中、低語言水平的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出差異，而在概念體系復(fù)雜的隱喻上則表現(xiàn)一致。這并非語言水平不起作用，而是隱喻概念體系的復(fù)雜性掩蓋了學(xué)習(xí)者語言水平差異。

2.2 NNS隱喻能力等于或小于NS隱喻能力?

可以說，有關(guān)NNS與NS隱喻能力的爭論是其語言能力、交際能力爭論的延續(xù)。目前，學(xué)者們普遍認(rèn)為在外語環(huán)境下NNS的隱喻能力很難達(dá)到NS的隱喻水平。Danesi(1992)的一項隱喻理解實驗結(jié)果顯示:與NS相比，NNS的隱喻能力遜色不少;而在將隱喻密度(metaphorical density)作為研究指標(biāo)考察母語為西班牙的NNS的隱喻能力的英語寫作產(chǎn)出式實驗中，也得出類似結(jié)論。這些NNS的英語寫作中直白程度很高，而為數(shù)不多的概念隱喻的使用卻也有著母語概念系統(tǒng)的痕跡。那么，NNS與NS在隱喻能力發(fā)展上的差異主要體現(xiàn)在哪些方面呢?Littlemore(2001)認(rèn)為這種差異主要表現(xiàn)在隱喻產(chǎn)生的原創(chuàng)性、發(fā)現(xiàn)隱喻意義的能力、提取隱喻意義的速度、對隱喻作出解釋的流利程度等四方面。相比Littlemore(2001)，Low(1988)的分析更為詳盡。他認(rèn)為差異在其界定的隱喻能力概念的七個方面都有所表現(xiàn):(1)理解和使用語義偏離和矛盾(semantic anomalies and apparent contradictions)中的隱喻性概念;(2)辨認(rèn)常規(guī)隱喻外延;(3)把握本體和喻體組合的適當(dāng)性 對模糊限制語 是否作隱喻理解進(jìn)行判斷;(5)辨認(rèn)社會敏感(socially sensitive)隱喻;(6)理解隱喻中多層含義;(7)理解隱喻使用的交互性要求。

然而，學(xué)者們似乎并不滿足于以上差異的發(fā)現(xiàn)，試圖探討產(chǎn)生這些差異的深層原因。比如，Danesi(1994)將差異存在的根源歸結(jié)于NNS缺乏類似NS的概念流利(conceptual fluency)，即知道一種語言是如何基于隱喻編碼概念的能力。Johnson(1996)與 Danesi(1994)的觀點大體一致，認(rèn)為隱喻能力這一術(shù)語是基于一般的概念能力而言的。由此，她以警告的口吻指出，不能簡單地將隱喻能力等同于語言能力;因為相比涉及諸如語法規(guī)則等的語言能力而言，概念能力發(fā)展卻是一個漫長過程。我們認(rèn)為，概念能力發(fā)展過程與雙語心理詞典的三種表征模型的具體表現(xiàn)是一致的，即低熟練度概念的表征方式為一語詞項連接模型，中熟練度概念的為一語語義中介模型，高熟練度概念的為二語語義直達(dá)模型(Jiang，2000)。

鑒于以上差異及其產(chǎn)生原因，學(xué)者們開始思考是否可通過諸如促進(jìn)概念發(fā)展的教學(xué)手段使差異得以縮小并最終實現(xiàn)NNS達(dá)到NS的隱喻水平。這就涉及到外語隱喻可教性問題。

2.3 外語隱喻可教性問題

對外語隱喻可教性的探討最早可追溯到學(xué)術(shù)界有關(guān)“在外語課堂環(huán)境下是否能學(xué)會一種語言的概念系統(tǒng)”(Kesckes，2000:149)的公開辯論。對此，Danesi(1992)持否定態(tài)度。他認(rèn)為，即使在課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)外語三至四年，由于缺乏接觸目的語概念系統(tǒng)的正式途徑，學(xué)習(xí)者也不可能學(xué)會按照目的語模式進(jìn)行概念思維，其隱喻能力也就大打折扣。這一論斷似乎表明，外語隱喻是教不會的，因為發(fā)展隱喻能力的關(guān)鍵在于掌握目標(biāo)語的概念系統(tǒng)。當(dāng)然，外語學(xué)習(xí)的過程不可能用L2概念系統(tǒng)來取代L1概念系統(tǒng);相反，需要使L1、L2概念系統(tǒng)的意義同時納入NNS的頭腦(姜孟，2006)，以實現(xiàn)“概念地道化”(indigenization)或Danesi(1994)所說的“概念流利化”。

但Hashemian＆Nezhad(2007)基于母語為波斯語的NNS的有關(guān)隱喻能力考查的實驗結(jié)果，對NNS的隱喻能力發(fā)展并不持悲觀態(tài)度，認(rèn)為通過概念教學(xué)，NNS完全可以達(dá)到NS的隱喻能力水平。Hashemian＆Nezhad以139名正讀大三的NNS作為實驗對象，并選了包括大一、二、四在內(nèi)的共187名NNS作為對照組。實驗前，對四個年級的NNS同時進(jìn)行理解與產(chǎn)出兩項測試。實驗結(jié)果在統(tǒng)計學(xué)上存在顯著意義(F=96.45，df=3，p=0.00)。但事后檢驗(Tukey post hoc)表明，除與大一的NNS之間存在顯著意義外，其他年級之間均不顯著。這充分說明，隱喻能力經(jīng)過四年的英語學(xué)習(xí)還在原地踏步。這一結(jié)論與Danesi(1992)的實驗結(jié)果一致。那么，NNS的隱喻能力是否能通過旨在促進(jìn)概念發(fā)展的課堂教學(xué)使其達(dá)到NS的隱喻水平呢?Hashemian＆Nezhad(2007)針對上述139名大三的NNS進(jìn)行每周1次，一次90分鐘的基于隱喻概念系統(tǒng)為主體的隱喻能力培訓(xùn)。持續(xù)16周后，對其作理解與產(chǎn)出兩項實驗后測 并進(jìn)行相關(guān)樣本 檢驗 結(jié)果表明，兩項測試的前、后測均存在顯著的統(tǒng)計學(xué)意義。Hashemian＆Nezhad(同上)還將受試英語寫作產(chǎn)出式后測中的隱喻密度與NS進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)兩者居然不存在任何統(tǒng)計學(xué)差異(t=0.561，df=160，p=0.58)。由此，他們認(rèn)為，NNS只要經(jīng)過培訓(xùn)完全能達(dá)到NS的隱喻水平。

Boers(2000)基于提高NNS隱喻意識的實驗研究從另一角度也證明外語隱喻教學(xué)的可行性。課堂環(huán)境作為目標(biāo)語環(huán)境的一種補(bǔ)缺，教師應(yīng)本著NNS才是知識的主動建構(gòu)者(Nunan，1988)這一理念，促使NNS對其加以充分利用。從NNS隱喻能力發(fā)展的角度來看，教師應(yīng)有效利用課堂語境提高NNS的隱喻意識，使其認(rèn)知到不同的語言反映不同的概念化過程，并最終實現(xiàn)目標(biāo)語概念系統(tǒng)的地道化。Boers(2000)的實驗正是這一思想啟發(fā)下的產(chǎn)物。他對母語為荷蘭語或法語的NNS進(jìn)行了三組試驗。其中，對照組接受傳統(tǒng)詞匯教學(xué)，實驗組接受Boers設(shè)計的旨在提高學(xué)生隱喻意識的教法。通過一定訓(xùn)練以后再接受同樣的詞匯測試，結(jié)果顯示實驗組成績明顯高于對照組(p﹤0.05;p﹤0.001;p﹤0.01)。

2.4 小結(jié)

以上三方面我們大致可勾勒出NNS外語隱喻能力發(fā)展的軌跡。隱喻能力既是認(rèn)知能力問題，又是語言水平問題。認(rèn)知能力和語言水平在NNS隱喻能力發(fā)展的不同階段表現(xiàn)出不同作用。當(dāng)然，這方面的爭議還在繼續(xù)，還需進(jìn)一步實證支持。另一方面，盡管NNS要達(dá)到NS的隱喻能力還有較大的差距，但并非完全不可企及;相反，通過基于隱喻概念體系與提高隱喻意識的教學(xué)途徑，可以讓NNS達(dá)到NS的隱喻能力水平?？傮w來看，這些研究對國內(nèi)實施外語隱喻教學(xué)提供了理論指導(dǎo)與實證支持。

3.國內(nèi)外語隱喻能力發(fā)展研究現(xiàn)狀

與國外相比，國內(nèi)外語隱喻教學(xué)、外語隱喻能力培養(yǎng)的研究還相當(dāng)滯后?，F(xiàn)有研究成果及其不足主要集中在:(1)理論上，很多學(xué)者論及了隱喻能力的界定、與語言能力，交際能力的關(guān)系、存在的問題等(嚴(yán)世清，2001;胡壯麟，2004;王寅、李弘，2004;石磊、劉振前，2010);(2)實證研究不多，目前只有姜孟(2006)，王魯男、董保華(2006)，魏耀章(2007)等在這方面作了嘗試性探討;(3)對語言水平探討的多，對認(rèn)知方式如何影響隱喻習(xí)得探討的少;且語言水平的探討都支持其在隱喻能力發(fā)展中的作用(姜孟，2006;王魯男、董保華，2006)。魏耀章(2007)的研究也只是認(rèn)為語言水平的預(yù)測力不明顯，只在隱喻產(chǎn)出任務(wù)中有所表現(xiàn)，這與國外對語言水平在隱喻能力發(fā)展中的作用的討論不太一致;(4)課堂教學(xué)方面的系統(tǒng)研究較少。僅劉豐、劉婷婷(2006)提出過基于“跨語言概念隱喻對比”的課堂教學(xué)模式。

顯然，國內(nèi)相關(guān)研究更多關(guān)注隱喻能力的“結(jié)果”如何，缺乏對隱喻能力發(fā)展“過程”的關(guān)注。盡管學(xué)者們已充分認(rèn)識到隱喻教學(xué)的重要性，也談及隱喻課堂教學(xué)模式，但缺乏系統(tǒng)性與完整性 隱喻課堂教學(xué)還處于探索階段 隱喻課堂教學(xué)方面的實驗報告還未見有人發(fā)表。這種對隱喻能力培養(yǎng)、關(guān)注的嚴(yán)重不足成了提高英語教學(xué)質(zhì)量的“絆腳石”。因此，必須對隱喻教學(xué)路徑進(jìn)行思考，使其成為教學(xué)質(zhì)量提高的“助跑器”。

4.關(guān)于我國外語隱喻教學(xué)的思考

4.1 課堂教學(xué)——注重培養(yǎng)隱喻意識與構(gòu)建概念隱喻體系

毋庸置疑，語言輸入是學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者獲取知識的必然途徑。但如何進(jìn)行語言輸入及語言輸入成功與否卻取決于至少兩個來源:“外部來源”(external prompt)和“內(nèi)部來源”(internal prompt)(鄒為誠，2000:6)。就外語隱喻教學(xué)的語言輸入而言，具體表現(xiàn)在通過提高學(xué)習(xí)者的隱喻意識以提供語言輸入的內(nèi)部來源與構(gòu)建概念隱喻體系使其成為語言輸入的外部來源。因此，課堂教學(xué)應(yīng)同時做到培養(yǎng)隱喻意識使語言輸入的內(nèi)部來源有保障，又要構(gòu)建概念隱喻體系讓語言輸入的外部來源有支撐。

所謂隱喻意識是指“語言學(xué)習(xí)者對隱喻形式及功能增強(qiáng)了察覺程度及敏感程度”(龔玉苗，2006:41)，具體途徑可實現(xiàn)為討論與比較L1與L2隱喻的異同?，F(xiàn)以Deignan et al.(1997)按隱喻意識程度從低到高排列的一系列練習(xí)來加以說明:(1a)閱讀由本族語書寫的短文并注意文中黑體詞;(1b)閱讀用目標(biāo)語書寫的相應(yīng)譯文并注意譯文中的黑體詞;(2)劃出句中與“plants”相關(guān)的詞;(3)劃出句中描述價格、通貨膨脹、失業(yè)等現(xiàn)象上升或下降的詞;(4a)將談及表水流的詞(stream)用來討論與之能配對的詞(traffic)，并配對為a stream of traffic;(4b)討論談及表水流的詞的感情色彩。這些練習(xí)的設(shè)計實際體現(xiàn)了概念隱喻的兩個語言學(xué)功能:表征功能(如練習(xí)1a，b，2，3)和處理功能(如練習(xí)4a，b)(Mc-Glone，2001)，并具體讓學(xué)習(xí)者認(rèn)知到:1)隱喻并非天才的稟賦，而是日常語言的重要組成部分;2)隱喻性表達(dá)所暗含的喻體;3)隱喻性表達(dá)的非任意性;4)喻體中可能存在的跨文化差異;5)隱喻表達(dá)的跨文化豐富性(Boers，2000)。

另一方面，在課堂教學(xué)中通過諸如教師演示、學(xué)生展示、小組討論、學(xué)生互評、老師點評等教學(xué)手段幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建概念隱喻體系。筆者認(rèn)為，劉豐、劉婷婷(2006)通過“跨語言概念隱喻對比”的方式，透過語言表征發(fā)掘目標(biāo)語的概念隱喻體系，培養(yǎng)學(xué)生的跨語言隱喻能力的課堂教學(xué)模式值得借鑒。其教學(xué)過程表現(xiàn)為:教師教學(xué)時，幫助學(xué)生分析某一主題的概念隱喻體系，對照漢語文化的概念隱喻體系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文化對比，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文化批判，做到學(xué)用結(jié)合，使學(xué)生加深對目標(biāo)語文化和語言的感受。比如，在講授《大學(xué)體驗英語綜合教程2(第二版)》中的Unit 1時，我們發(fā)現(xiàn)課文中有關(guān)“人生”的隱喻俯拾即是:

(1)For each of you，this moment is the beginning of a new chapter in your life.

(2)Letitalsobeamomentyourememberastheinitiation ofyourjourneyintothelargerworld.

(3)Ihopeyouareproudoftheaccomplishmentsthathave broughtyoutothisimportanttransitioninyourlives.

該文主要記敘的是斯坦福大學(xué)校長在新生開學(xué)典禮上的講話。校長在講話中流露出對新生成長的無限希冀與祝福。課文主題將人生比如旅途，有起點、過渡與終點。為了讓學(xué)生對人生旅途有更好理解，我們還引入了本冊的另一主題“WaystoSuccess”供學(xué)生參考。與此同時，我們還呈現(xiàn)給學(xué)生孔子的名言:“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”(論語·為政篇)。這一粗略的人生坐標(biāo)，將一生所做之事凸顯出來，讓學(xué)生去討論，去闡發(fā)圣人所描繪的這條人生之道。與劉豐、劉婷婷(2006)不同的是，我們要求學(xué)生找出文中關(guān)于“人生”的隱喻句子，然后對這些句子中的目標(biāo)域進(jìn)行概括分析，看能否作范疇分類，以發(fā)現(xiàn)更多隱喻概念，這眾多的隱喻概念構(gòu)成一個關(guān)于“人生”的概念隱喻體系，進(jìn)而通過這一體系以達(dá)到把握主題的效果，即實現(xiàn)隱喻的語篇功能(Ponterotto，2000)。

4.2 教材編寫應(yīng)體現(xiàn)隱喻能力培養(yǎng)思想

綜觀國內(nèi)大學(xué)英語教材，筆者發(fā)現(xiàn)基本沒涉及隱喻概念系統(tǒng)方面的內(nèi)容，至少是沒有明白寫出，更沒有在教材“使用說明”中提及教師需提高學(xué)生的隱喻能力等。具體不足表現(xiàn)為:1)忽視文化內(nèi)涵對跨語言隱喻理解與生成的影響;2)對隱喻概念的難度梯級未加以考慮，沒對學(xué)生作出分層次、分階段要求。只是從生詞角度進(jìn)行了難度考慮，但生詞與隱喻概念畢竟不能等同;3)未能體現(xiàn)出概念隱喻在教材編寫中的應(yīng)有地位。比如，“ARGUMENTISWAR”這一概念隱喻所涵蘊(yùn)的系列隱喻表達(dá)卻未當(dāng)成整體，而是作分散理解，這勢必加重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)認(rèn)知負(fù)擔(dān)，影響學(xué)習(xí)效率。為此，筆者建議教材編寫應(yīng)將隱喻能力培養(yǎng)納入其中，并具體包括以下三方面:

(1)取材應(yīng)貼近生活，為學(xué)生提供鮮活的隱喻語言素材。傳統(tǒng)教學(xué)模式把隱喻看作修辭格，從而將分析各種隱喻、換喻的手段和意象作為講授的重點，而忽視隱喻的認(rèn)知功能、范疇延伸功能、語篇組織功能等。因此，學(xué)生只會機(jī)械地模仿，學(xué)習(xí)興趣全無。眾所周知，隱喻大多基于生活經(jīng)驗的語言素材庫。英國祖輩沿海生息繁衍，其語言充斥著大量有關(guān)海洋的隱喻便是例證。提供語言素材時，應(yīng)基于Charteris-Black(2002)的研究，遵循跨語言概念系統(tǒng)“先同后異”的原則。母語習(xí)得者掌握概念隱喻的過程是一個潛移默化的自然過程，而NNS的目標(biāo)語概念隱喻系統(tǒng)的建立會滯后于詞匯或語法的習(xí)得。因此，NNS需先借助母語概念隱喻來理解目標(biāo)語概念隱喻。但一定要把握好度，因為目標(biāo)語與母語的概念隱喻一旦存在差別時，就會導(dǎo)致誤用(沈黎，2001)，從而導(dǎo)致初學(xué)者產(chǎn)生恐懼心理，影響其隱喻能力的發(fā)展。

(2)以隱喻概念體系來安排主題內(nèi)容，形成語言知識的強(qiáng)大網(wǎng)絡(luò)。其實，這是以話題安排教材線索的一種新嘗試。以“時間”主題線索為例，我們可基于周榕(2000)的漢英跨文化時間隱喻有關(guān)時間概念結(jié)構(gòu)的11個主要維度(如:時間是動體、時間是有價物、時間是效應(yīng)、時間是狀態(tài)、時間是易逝物、時間是工具、時間是改變者、時間是檢驗者、時間是空間——容器、時間是人、時間是主宰——被主宰等)組織內(nèi)容、設(shè)計練習(xí)、安排活動，從而讓NNS輕松習(xí)得時間概念隱喻，達(dá)到事半功倍的效果。同時，注意概念的難度梯級。比如時間是動體、時間是有價物就比其他時間概念的難度低些，應(yīng)安排在其他概念習(xí)得順序前。

(3)按照“打破劃分練習(xí)欄目的傳統(tǒng)常規(guī)、習(xí)題的提示應(yīng)處理好顯性與隱性要求的關(guān)系”(沈黎，2001:49)原則設(shè)置理解性與產(chǎn)出性練習(xí)。比如:

Exercise1

Direction:Paraphrasethefollowingsentence(s)withspecialcareabouttheitalicizedwords.

(1)Thecoreofyourpaperformsafirmfoundationforthe newtheory.

該練習(xí)在傳統(tǒng)釋義的基礎(chǔ)上融入新的元素，即以隱性方式要求學(xué)習(xí)者探討隱喻性詞匯之間的關(guān)系。按認(rèn)知加工心理學(xué)的觀點，其目的在于啟發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知無意識，引發(fā)學(xué)習(xí)者從習(xí)以為常的“theoryfoundation”去挖掘隱喻概念的深層機(jī)理，即THEORYISBUILDING這一隱喻概念。建房需要打基礎(chǔ)，而理論建設(shè)也需要作鋪墊。要求學(xué)習(xí)者在理解過程中將這一隱喻中源域(BUILDING)向目標(biāo)域(THEORY)之間的投射過程重現(xiàn)，體現(xiàn)出隱喻即時在線理解的生動性。

Exercise2

Direction:Fillintheblankswiththepropermetaphorical wordsorsentences.

按照認(rèn)知語言學(xué)關(guān)于概念隱喻的觀點，語言隱喻往往是一些隱喻概念在語言中的表征形式，而這些隱喻概念還有更上層的根隱喻概念，從而構(gòu)成龐大的概念隱喻體系。比如上面關(guān)于“人生”(life)的產(chǎn)出性練習(xí)，學(xué)生先可補(bǔ)全a)astage。然而再寫出體現(xiàn)“LIFEISSTAGE”這一隱喻概念的句子。如果學(xué)過WilliamShakespeare的戲劇《皆大歡喜》(AsYouLike It)，學(xué)生就能根據(jù)第2幕第7場被流放到Arden森林里的大臣Jaques說的話自如寫出句子，如:i)Andallthemenand womenaremerelyplayers;theyhavetheirexitsandtheirentrances。按照語義概念加工的激活擴(kuò)散模型，當(dāng)一個概念被加工或受到刺激 在該概念的結(jié)點就產(chǎn)生激活 然后激活沿該結(jié)點的各個連線擴(kuò)散，從而成功習(xí)得該概念。

4.3 自主學(xué)習(xí)活動拓展學(xué)生隱喻能力

就隱喻習(xí)得的自主學(xué)習(xí)活動而言，主要表現(xiàn)為隱喻認(rèn)知過程體驗與隱喻知識拓展。

隱喻認(rèn)知過程體驗是指通過對英漢各種隱喻概念的源域與目標(biāo)域之間的跨域投射過程的還原，生動形象地再現(xiàn)隱喻意象，達(dá)到隱喻的即時在線理解與認(rèn)知。比如:Finally he realized the distance between the imagination and the reality.句中“distance”的隱喻用法可讓學(xué)生通過從“空間距離”到“非空間的距離”的認(rèn)知體驗，即運(yùn)用隱喻手段實現(xiàn)“distance”的原型范疇至非原型范疇的認(rèn)知體驗過程。這種體驗過程給學(xué)習(xí)者一種直觀感覺，利于激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性。

隱喻知識拓展是指基于網(wǎng)絡(luò)多媒體平臺，學(xué)生通過多種方式達(dá)到對目標(biāo)語隱喻知識體系的直觀把握。比如，學(xué)生者可通過網(wǎng)上在線作文自評、互評或?qū)φ辗段?，以隱喻的數(shù)量、恰當(dāng)性、新穎性、隱喻密度等為參照點，甑別自己與他人的差異從而促進(jìn)隱喻能力提高;另一方面，學(xué)習(xí)者還可借助語料庫，以某一隱喻單位為核心，在語料庫中找到含該隱喻單位的所有表達(dá)，進(jìn)而思考如何解釋一旦將隱喻置于真實語境時無可回避的問題:(1)隱喻為什么受制于語法和詞匯?(2)如果語言隱喻是概念系統(tǒng)的投射，語言隱喻分布為何又如此不均衡?(3)為什么不同語言和文化使用不同的源域?(Deignan，2005)。Cameron＆Deignan(2006)以語料庫方法對隱喻表達(dá)“walk away from”進(jìn)行了個案研究。結(jié)果表明，隱喻表達(dá)不再是一個簡單的形式，而是一個承載眾多信息的綜合體，即隱喻是形式、語義、語用和情態(tài)義完全融合的綜合體，從而有效解決了上述三個問題(李小輝、董保華，2008)。這種個案式的探討無疑會加深NNS對隱喻的認(rèn)知與體驗，對提高其隱喻能力大有裨益。

5.結(jié)語

毋庸置疑，無論如何強(qiáng)調(diào)外語隱喻能力的培養(yǎng)都不為過。相反，這正反映了研究者為尋求發(fā)展NNS的隱喻能力的迫切愿景。我們認(rèn)為，本文提出有關(guān)隱喻教學(xué)的路徑具有較強(qiáng)的可操作性，不僅有助于NNS目標(biāo)語水平的提高，又為語言教師提供了隱喻教學(xué)的操作指南。然而，我們還應(yīng)考慮隱喻作為復(fù)雜認(rèn)知現(xiàn)象的事實，將有關(guān)隱喻教學(xué)路徑思考的景深拉長，探討基于認(rèn)知加工心理學(xué)、二語習(xí)得、復(fù)雜適應(yīng)理論等現(xiàn)代科學(xué)成果的更具解釋力的外語隱喻教學(xué)模式。因為，作為語言教學(xué)的一部分，外語隱喻教學(xué)必然與前者存在一定的共性與個性。其個性必然涉及隱喻能力發(fā)展中的概念隱喻運(yùn)作機(jī)制與二語習(xí)得機(jī)制的關(guān)系問題，以及如何在權(quán)衡這些機(jī)制作用的情況下采取科學(xué)、適宜的教學(xué)模式以減輕隱喻習(xí)得的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，使NNS最終達(dá)到NS的隱喻水平。我們相信，隨著更多學(xué)者加入隱喻教學(xué)的探討，外語隱喻能力發(fā)展問題終會“云開霧散”。

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