試論以職業(yè)為導向的技校英語課程改革的基本維度

羅月明 羅正雄

（中山市技師學院 廣東 中山 528403）

以職業(yè)為導向的技工教育英語課程開發(fā)要堅持三個面向，面向學生未來的崗位需求；面向時代、社會進步的要求；面向英語學科本身發(fā)展的需求。

1 技工教育英語課程開發(fā)的必要性

隨著我國經濟社會的不斷發(fā)展， 改革開放的進一步深化，社會對技能人才的綜合素質提出了更高的要求，尤其是對于高級工、技師、高級技師這些高技能人才，使得外語，尤其是英語成了他們與他人溝通、 獲取國外新的技術信息、進一步提高他們技能水平的橋梁與工具。 因此，技工教育英語教學作為職業(yè)教育英語教學的一部分，其作用日益重要。

首先,英語的知識技能構成了英語教育的核心。這些知識技能反映在當今不斷更新的技術與社會流變之中，使得技能人才必須具有較好的外語閱讀能力、寫作能力、說及聽的能力，因此技工的語言能力的培養(yǎng)構成了技工教育英語教學所有活動的基礎。

其次,當今信息革命所創(chuàng)造的技術已經普遍運用，因此，把這些技術運用于技能人才的教育中是理所當然的。 英語，無論是寫與說、聽與讀，都構成了技工教育英語教學的中心內容。 英語能力的培養(yǎng)有助于技能人才達到他們生活工作中種種目的,如完成日常生活的各種活動，對于事物的態(tài)度與觀點的溝通，思想的擴充，個人意志的傳遞等。

此外，懂得英語有助于技能人才理解世界各國人們之間的種種文化， 能夠更容易地了解別國技術革新和工藝的改進，總之，對于技能人才來說，使得他們更易于直接與外國人溝通，更有效地獲得各種新的技術信息。

同時，學習別國的語言，可以加深基于本國語言的種種成果的理解，還可以認識到理解運用本國語的世界不過是狹小的一種方法，從而擴大了他們交往溝通的空間,增強了他們獲取新的技術信息的能力。

2 技工教育英語教學的技能要求

一是“接受能力”。 即聽與讀的能力。

能理解說話者的意圖及說話者使用的表達技巧; 能用簡潔的、抓住要領的方法，參與日常話題的討論；能夠聽取普通語速的講解、朗讀與說明；能閱讀面向一般讀者的報紙、報道之類非專業(yè)性的某種程度的事實信息；并在此基礎上借助工具書，能看懂與自身專業(yè)技術有關的英語材料的技術信息。

二是“產出能力”。 即說與寫的能力。

能夠比較地準確地——使操母語的人得以充分理解的程度——發(fā)音；能在某種程度上處理，如寒暄、迎送、購物、問路之類的日常情境；能夠就校例行的活動、自己的興趣愛好、自己的經歷之類的話題進行會話； 具有提問與應答的能力，即能夠就日常工作的領域和熟知題材進行簡單的會話。

三是“互動能力”。 即書面與口語的直接交流。

具有能適應種種情境、目的的適當的寫作能力及與他人進行溝通、協(xié)商、獲取信息的交際能力。

3 技工教育英語教學課程目標的基本來源

要實現技工教育英語教學的上述教學要求和教育目標，就要考察和分析技工教育英語課程開發(fā)的基本維度，也即課程目標的基本來源，以更好的適應學生未來的崗位需求。

課程目標的基本來源是學生學習的需要、當代社會發(fā)展的需求、學科本身的發(fā)展。 一直以來，不同教育價值觀對這三個來源的關系存在不同看法，有的學者認為除這三個來源外還可能有其他來源，但這三個方面作為課程目標的基本來源這一點上在學術界已取得廣泛共識。 美國教育家泰勒在《課程與教學的基本原理》（1949）中用一種折衷的態(tài)度把“學習者的需要”、“當代社會生活的需求”、“學科的發(fā)展”一同視為課程目標的三個來源。 此后，這三個方面成為課程開發(fā)的基本維度。 對這三個基本維度的關系的不同認識就反映了不同的教育價值觀，由此產生出“社會本位課程論”、“學科本位課程論” 等幾種典型的觀點以及一些具有折衷性質的課程觀。這些課程觀同樣影響著技工教育英語教學的課程開發(fā)，現分述如下：

3.1 技工的外語學習需求（崗位提升的需求）

什么是技工外語學習的需要？ 作為課程目標來源的學習者的需要是“完整的人”的身心發(fā)展的需要，即技工人格發(fā)展的需要。 隨著技工人格的發(fā)展，其需要會不斷變化、不斷生成、不斷提升，因而技工人格發(fā)展的需要是動態(tài)的。 技工人格發(fā)展的大多數需要是技工本人能夠主觀地、 清晰地意識到的。 但也有些需要技工一時不能意識到或不能清晰地意識到，這就需要經由教師或其他成人的幫助、引導才能上升為技工的自覺需要。 技工的身心發(fā)展的需要既具有年齡階段的差異性，又具有個體間的差異性。

怎樣確定技工外語學習的需要？ 確定他們的學習需要的過程本質上就是尊重他們的個性、 體現他們的意志的過程，即學習者自由選擇的過程。 即使教師或其他成人對技工提供幫助，也是一個對技工的發(fā)展需要進行引導以使其上升為他們的自覺需要的過程，而非不顧學生的選擇而強加教師意志的過程。 由于學生的人格發(fā)展既具有年齡階段的差異性，又具有個體間的差異性，所以，引導技工的需要的過程也是一個尊重他們的個性差異的過程。

當英語這個課程以滿足技工的學習需要、促進個性發(fā)展為直接目的時候， 當英語課程開發(fā)以他們的需要為基點、強調他們的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“經驗課程”或“學生本位課程”。 “經驗課程” 并非不要課程目標的其他來源，而是強調技工的需要和個性發(fā)展的優(yōu)先性、根本性。

3.2 當代社會生活的需求（時代、社會進步的要求）

當代社會生活的需求包括兩個維度。從空間維度看，當代社會生活的需求是指從技工所在地區(qū)到一個民族、 一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從時間的維度看，當代社會生活的需求不僅指社會生活的當前的現實需要， 更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。人類正進入國際化時代，國際化時代的社會需求必然是民族性與國際性的統(tǒng)一。 人類正進入信息時代，信息時代的社會需求與未來發(fā)展需求是統(tǒng)一的。

就目前看來，將當代社會生活的需求確定為技工英語課程目標，至少需要貫徹三條原則。一是民主性原則。在將社會生活的需求確定為課程目標的時候，需要考慮：這究竟是誰的需求？ 是技能人才的需求，還是高級知識分子的需求？ 在“大眾主義”時代，作為課程目標的社會需求應體現社會民主和社會公平的原則。 二是民族性與國際性統(tǒng)一的原則。 國際化時代技工英語課程與教學的目標應具有國際視野，應把本地區(qū)、本民族、本國家的需求與整個人類的需求統(tǒng)一起來。 三是教育先行原則。 信息時代，技工英語教學具有了新的質的規(guī)定，技工教育與社會的關系發(fā)生了深刻變化。 技工教育不再只是社會的附庸、被動地適應著社會的需要，不再只是維持著現有的社會狀態(tài)和再現著過去的社會狀態(tài)，而是在預示著某些新的社會狀態(tài)，在“為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人”。 一句話，“教育先行”是新時期教育的新質規(guī)定。 這意味著技工教育英語教學不僅要適應當前的社會需求，更主要的是超越當前的社會現實、走在社會發(fā)展的前頭、預示新的社會狀態(tài)。 這樣，技工教育英語課程目標就不僅只是反映當前社會需求，更主要的是反映社會的未來發(fā)展趨勢。

當技工英語課程以滿足當代社會生活需求、以維持或改造社會生活為直接目的的時候，技工教育英語課程開發(fā)以當代社會生活的需求為基點、強調當代社會生活的需求的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“社會中心課程”或“社會本位課程”。

3.3 英語學科本身發(fā)展的需求

人是一種文化的存在。 文化的基本構成和集中體現即是分門別類的學科。

怎樣將英語學科的發(fā)展確定為技工英語課程的目標？ 泰勒早就指出，在確定課程目標的時候，要向學科專家提出這樣的問題：“你這門學科對那些不會成為這個領域專家的年輕人的教育有什么功用？ 你這門學科對外行或一般公民有什么貢獻？ ”泰勒認為，由于學科專家諳熟自己的領域，因此，他們應該能夠根據這門學科的訓練方法的內容等等，指出這門學科能對其他人作出哪些可能的貢獻。 泰勒相信學科執(zhí)行著某些“功能”，這些功用也許采取該研究領域本身所確定的一種作用是促使學生“像科學家那樣地看問題，從而能更清晰地了解這個世界、人與這個世界的關系以及這個世界在更廣袤的宇宙中的位置”；或者學科也許承擔另外的功用，如學科的發(fā)展對提高個人素質，促進人們的溝通與理解，進行文化技術交流等方面的貢獻。 第一種意義上的功用是專門化的研究領域所必備的一種屬性；在第二種意義上，學科領域是作為一種工具，以滿足個人生活工作和社會生活的需要。 我認為，泰勒指出了英語學科知識的兩種價值：一種是指向于學科本身的創(chuàng)造與發(fā)現； 另一種是指向于英語學科知識的運用，滿足個人和社會的需求，這是英語學科的工具價值。 這對課程目標的確定無疑具有重要指導意義。

目前看來，將技工英語學科發(fā)展確定為技工英語課程目標的來源需要合理認識以下幾個問題。 第一，技工英語知識的價值是什么？ 英語知識的存在究竟是為了理解世界、改造世界，還是為了其他目的？ 人們創(chuàng)造知識究竟是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的種種功利需求？ 時至今日，時代精神的發(fā)展趨向是，把英語知識的價值指向于理解世界以及與世界更好地和諧共存，指向于提升生活工作的意義而非僅限于功利追求。 第二，哪些英語知識技能最有價值？ 斯賓塞（Herbert Spencer）在1940年以前就提出了這個著名命題并給出了自己的回答：“什么知識最有價值？ 一致的答案就是科學。 ”然而，當人類飽受科學功利主義之苦的時候，人們開始認識到：最有價值的知識是使生活的意義得以提升的知識， 是使個人獲得自由解放、社會不斷臻于民主公正的知識，因此，作為技工英語課程目標的英語知識應是整合了科學精神與人文精神的知識。 第三，誰的知識最有價值？ 在“科技理性”的支配下，人們認為知識尤其是科學知識是對“實在”的客觀反映，是“客觀真理”的化身，對所有的人都是共同的，是“價值中立的”。 因此，在將英語學科知識確定為技工英語課程目標的時候，應當考慮英語知識所負載的價值觀究竟是推進著社會生產技能、工藝水平的提高還是使之倒退。

當技工英語課程將學科發(fā)展視為直接目的之時，當技工英語課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點、強調英語學科知識的優(yōu)先性的時候，這種課程即是“學科中心課程”或“學科本位課程”。

那么，如何來確定技工英語課程目標呢？ 從上述分析可以獲知，確定技工英語課程目標大致包括確定技工英語教學目的;確定英語課程目標的基本來源;確定技工英語課程目標的基本取向和確定技工英語課程目標等四個基本環(huán)節(jié)。S

［1］[美]泰勒.課程教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

［2］鐘啟泉.現代課程論：新版[M].上海：上海教育出版社，2003.

［3］外國教育資料[C].上海：華東師大出版社，2010.