張俊列

(北京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究院，北京100875)

新課程改革已歷經(jīng)十年，站在今天的立場上，我們所要思考的問題是:第一，對(duì)已經(jīng)走過十年曲折之路的新課程改革如何進(jìn)行理性的回顧與反思，即對(duì)新課改進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)的問題;第二，對(duì)于走了這么長一段路的新課改，當(dāng)初所謂的要不要走下去，已經(jīng)不是問題，而是要思考如何順利地走下去，即我們?cè)谙乱欢温飞蠈⒚媾R和應(yīng)解決哪些主要問題。從指導(dǎo)改革的基礎(chǔ)理論來看，要探討課程與教學(xué)的文化、人生的問題;從注重改革的均衡發(fā)展來看，要關(guān)注農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革的問題;從改革的核心內(nèi)容來看，要重視教材的改革與開發(fā)研究的問題;從深化改革理念的關(guān)鍵來看，要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展的問題?；仡欀型鈿v史上的教育改革，鮮有成功者，改革之后，人們又容易走向其另一面，如美國進(jìn)步主義教育改革之后的結(jié)構(gòu)主義教育改革即是一例。教育改革的復(fù)雜性決定了教育改革的曲折性，如何突破教育改革的歷史宿命，避免陷入“非此即彼”的思維固化之中，推進(jìn)我國新課程改革的深入化，竊以為解決好這幾個(gè)主題是關(guān)鍵之所在。

一、新課程改革十年的反思

反思是為了更好地建構(gòu)，認(rèn)真地、實(shí)事求是地對(duì)十年課改的問題、成效予以反思與總結(jié)，是深化新課程改革的首要主題。

其一，此次新課程改革其規(guī)模性、廣泛性、新穎性是建國以來教育改革之前所未有，同時(shí)也引發(fā)了未有之爭論。新課改之伊始就有學(xué)者對(duì)其理念、基礎(chǔ)、方法、思維等進(jìn)行了大量的反思，不少著名學(xué)者都紛紛參與進(jìn)來，可謂是“蔚為大觀”“百家爭鳴”，如著名的“鐘王論戰(zhàn)”即為一例。關(guān)于新課程改革的爭論性文章很多，因有學(xué)者對(duì)此已做出了總結(jié)，故不再贅述。對(duì)某一問題的爭論在于促使問題的明朗化，從而有利于解決實(shí)踐中的問題。然而反思新課改以來的有關(guān)爭論，我們認(rèn)為有些問題仍值得闕疑與討論:有關(guān)學(xué)者之爭論所產(chǎn)生的根本原因與差異點(diǎn)何在?能否找到一個(gè)共同的基點(diǎn)從而實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話與理解?通過文獻(xiàn)分析，筆者認(rèn)為這些爭論并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的對(duì)話與交流，對(duì)于實(shí)踐性問題也未發(fā)生真正的影響，只是被迫陷入一種“非此即彼”的思維模式中。要回答這個(gè)問題，我們還需要接著思考，從當(dāng)今世界教育改革的趨勢來看，為什么表現(xiàn)出如此驚人的相似性?其根本原因何在?所有新課改的爭議其根本可以歸結(jié)為一點(diǎn)，即關(guān)于新課改之方向的爭議。如何確立教育改革的邏輯點(diǎn)，關(guān)乎著改革的方向?；谑裁礃拥母母镞壿孅c(diǎn)，便會(huì)導(dǎo)向怎么樣的改革理念。統(tǒng)觀當(dāng)今世界教育改革，一方面表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代人才、科技競爭性的訴求;另一方面又表現(xiàn)為后現(xiàn)代社會(huì)人性自我解放的訴求。從社會(huì)形態(tài)來看，西方社會(huì)之信息化、多元化程度要先于我們一步，近來興起的后現(xiàn)代主義文化與哲學(xué)思潮極大地影響了其教育改革趨勢，謀求人性的解放是其興起的根本動(dòng)因，發(fā)達(dá)國家的教育改革無疑在這一點(diǎn)上表現(xiàn)出其一致性。這一趨勢影響了我國的新課程改革，構(gòu)成了我國新課程改革的外部環(huán)境。如鐘啟泉教授所謂的“國際視野、本土行動(dòng)”成為改革的邏輯點(diǎn)，此次的新課改深深打上了后現(xiàn)代主義的烙印。然而我國社會(huì)形態(tài)在表現(xiàn)為后現(xiàn)代特征的同時(shí)，更多地仍處于工業(yè)生產(chǎn)為主的現(xiàn)代社會(huì)，基本上以具有普通勞動(dòng)者素養(yǎng)的生產(chǎn)性人才需求為主。若基于這樣的立場，教育改革之邏輯點(diǎn)顯然不同。這種邏輯差異是引發(fā)新課改之一系列爭議的原因所在。從教育的文化屬性來看，教育屬于精神性文化，它不同于制度性、物質(zhì)性的文化所具有的強(qiáng)硬性，更多地表現(xiàn)為軟性特質(zhì)。所以，教育必須首先要滿足社會(huì)對(duì)人才的基本需求，在當(dāng)前，就是繼續(xù)為工業(yè)社會(huì)提供具備技術(shù)素養(yǎng)的普通勞動(dòng)者;而另一方面，教育作為一種獨(dú)特的文化形式，有其自身的獨(dú)立特性，即教育不必是完全被動(dòng)的適應(yīng)于社會(huì)，在某種程度上也是對(duì)社會(huì)的一種引領(lǐng)。從有關(guān)學(xué)者爭議的觀點(diǎn)來看，缺乏辯證的視角認(rèn)識(shí)教育改革。如果我們能夠深入彼此立場的原點(diǎn)，反觀新課改之爭議便會(huì)發(fā)現(xiàn)其并非是“非此即彼”式的，而是可以達(dá)到理解與對(duì)話的。教育既不可庸俗化，也不可理想化，在滿足社會(huì)需要的同時(shí)，保持其獨(dú)特性是教育改革的適切邏輯點(diǎn)?，F(xiàn)代教育的特點(diǎn)是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，也有助于更好地反思這些爭議。

其二，目前的總結(jié)性研究大多停留于有關(guān)文獻(xiàn)資料的梳理性工作上，或是采取列舉標(biāo)志性事件或描述教學(xué)行為的方式，而鮮有科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼{(diào)研報(bào)告或?qū)嶒?yàn)報(bào)告。對(duì)于一場如此持久，而且還將繼續(xù)至少十年的課改之路，缺乏課改實(shí)踐的系統(tǒng)而全面的實(shí)證調(diào)查，特別是缺少有關(guān)實(shí)驗(yàn)區(qū)與實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)際調(diào)查報(bào)告，顯然是有所不足的。所以，如何展開對(duì)十年新課改的深度調(diào)研，建立教育質(zhì)量測量與評(píng)價(jià)的長效機(jī)制，是一項(xiàng)重要的研究課題。

二、課程與教學(xué)研究的文化、人生問題

文化與人生問題是教育研究的元問題，也是教育變革的根本動(dòng)力。誠如有學(xué)者所說:“課程改革實(shí)踐及其理論研究要思考文化與人生?！保?］

(一)課程與教學(xué)的文化問題

新課程改革說到底是一場文化的變革，深化課程改革的一個(gè)基本理論問題就是如何獲得文化的生長點(diǎn)、發(fā)展點(diǎn)，因此我們有必要從文化的視角來認(rèn)識(shí)教育改革的復(fù)雜性與多變性，以尋求課程教學(xué)研究的文化本土性與自覺性。

實(shí)際上，新課程改革的過程就是由精英文化走向大眾文化的過程。只有當(dāng)一種理論形態(tài)融入大眾生活的時(shí)候，這種理論才算是真正地找到了生長點(diǎn)。關(guān)于文化是什么，我們雖不能確切地下個(gè)定義，但是我們每個(gè)人可覺察、可感知到文化，即文化深刻地影響著我們的日常生活，每個(gè)人都是文化基因的攜帶者，按照卡希爾的理論，人本身就是文化符號(hào)的存在者。文化的傳承性規(guī)約著人的生活中始終確保著某種傳統(tǒng)的因素，傳統(tǒng)與現(xiàn)代同時(shí)構(gòu)成了人生活的兩個(gè)維度。一般來說，人相對(duì)于傳統(tǒng)而言比現(xiàn)代更容易感到實(shí)在與可靠，在社會(huì)的急劇變革中人往往傾向于傳統(tǒng)，從而獲得心靈的歸屬感。傳統(tǒng)雖然產(chǎn)生在過去，但必然是影響甚至決定著今天生活的東西，它仿佛無所在，又無所不在，既無形地存在于一切傳統(tǒng)文化之中，又存在于一切現(xiàn)實(shí)文化之中，而且還在你我的靈魂之中。［2］傳統(tǒng)的本質(zhì)不是在過去，而是在現(xiàn)在，甚至可以說，“傳統(tǒng)”就是我們生存的一種方式。人們往往容易錯(cuò)誤地相信在強(qiáng)制推行某種新的文化理念時(shí)，傳統(tǒng)文化就會(huì)失去其原有的力量。實(shí)際上，這是傳統(tǒng)文化的表象隱蔽，由于自上而下的行政性推行，傳統(tǒng)教學(xué)文化在表面上會(huì)暫時(shí)隱蔽起來，事實(shí)上其仍然在主導(dǎo)著人們的日常的教育生活，諸如“穿新鞋走老路”，“表演課”等其實(shí)質(zhì)就是傳統(tǒng)課程與教學(xué)文化的隱蔽現(xiàn)象所導(dǎo)致的結(jié)果，而傳統(tǒng)文化一旦找到適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)，其反彈性會(huì)更大，甚至于完全顛覆改革的成果。其事例在教育史上比比皆是。所以，新課程改革需要從傳統(tǒng)中尋求文化的支持與理解，借鑒我們自己的文化傳統(tǒng)來解決教育改革中的問題，從而獲得深化的理論基點(diǎn)。文化變革的最終結(jié)果都是走向一個(gè)有機(jī)融合的另一種新的文化形態(tài)，這就是說文化變革的過程是一種不同于當(dāng)初文化設(shè)想的文化生成過程。當(dāng)一種文化變革行為需要更廣泛、更深入化的時(shí)候，多從傳統(tǒng)的文化中尋求變革動(dòng)力，這也有助于減少其變革過程中的阻力，更易于化解文化沖突與矛盾。通俗地講，入得了傳統(tǒng)，才能出得了傳統(tǒng)，講的就是這個(gè)道理。從我們特有的文化境遇來研究課程與教學(xué)的基本理論，形成本土化的理論成果，讓新課程改革的理論基礎(chǔ)深深地扎根在我們自己的土壤之中。

(二)課程與教學(xué)的人生問題

近些年來，課程與教學(xué)的研究者們紛紛從諸如現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)流派中汲取養(yǎng)分。然而統(tǒng)觀這些研究，其理論紛雜，且表現(xiàn)出一種空洞的人性化浪漫思潮，誠然，我國的新課程改革其基本理念也深受其影響。

那么，面對(duì)這些紛繁復(fù)雜的哲學(xué)流派，我們?cè)撊绾芜M(jìn)行課程與教學(xué)哲學(xué)的研究，從而有利于更好地指導(dǎo)改革，這是需要我們深刻思考的問題之一。西方教育哲學(xué)雖然紛雜，然而其共有的一條主線就是對(duì)人性解放的一種浪漫訴求。教育是一項(xiàng)關(guān)于人的自我建構(gòu)與發(fā)展的活動(dòng)，教育的研究如果脫離了對(duì)人的關(guān)注，也就失去了理論探討的根本意義。從哲學(xué)上來反思人的存在性，這是教育研究的原點(diǎn)。人是現(xiàn)實(shí)性與可能性的結(jié)合體，人總是生活于現(xiàn)實(shí)之中而面向另一種可能性，這種可能性就是人獲得全面的自由與發(fā)展動(dòng)因，即用海德格爾借用荷琳的詩句來說:“人是詩意地棲居在大地上”的。反思前述西方哲學(xué)流派，之所以表現(xiàn)出人性化的趨向，其根本原因在于現(xiàn)代技術(shù)理性思維下對(duì)人性的束縛，人成為單向度的人。為了走出單向度的困境，人需要“回歸生活世界”，需要把人所具有的豐富的感覺體驗(yàn)表達(dá)出來。然而這種哲學(xué)理論在訴求人的可能性的同時(shí)，卻忘記了人也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)性的存在。所以，課程與教學(xué)哲學(xué)的研究不可能完全“唯他是從”，而應(yīng)是“為我所用”，應(yīng)基于課程與教學(xué)論的學(xué)科立場來借鑒哲學(xué)的研究成果。自由的獲得需要一個(gè)過程，教育改革只能在自由的現(xiàn)實(shí)性與可能性之間找到一個(gè)適切點(diǎn)。

人的解放可以分為人的身體的解放、人的物質(zhì)的解放、人的精神的解放三類。人的身體的解放主要指人能夠直立行走、具備了語言、文字等能力，以及人所制造的飛機(jī)、望遠(yuǎn)鏡、汽車、電話等都可視為人對(duì)身體解放的延伸;人的物質(zhì)的解放是指人能夠獲得充實(shí)豐富的生存物資，不再因從事物質(zhì)的生產(chǎn)勞動(dòng)而占去大量的時(shí)間;人的精神的解放主要是指人能夠完全具有閑暇的時(shí)間去認(rèn)識(shí)自己，能夠成為完全支配自己的主體，也即自由的人。這三種解放并非是線性的過程，然而不同時(shí)期具有不同的解放需求，對(duì)于自由的解放需求使人不斷地面向于一個(gè)可能的世界。對(duì)于身體的解放當(dāng)人能夠直立行走，具備語言與文字的能力之后，基本上已經(jīng)達(dá)成。而人對(duì)于物質(zhì)的解放尚未完成，工業(yè)社會(huì)是人獲得極大物質(zhì)解放的過程，教育的基本目的就是要培養(yǎng)具有一定技術(shù)素養(yǎng)的普通勞動(dòng)者，從這個(gè)角度而言，教育的目的與人的解放需求并不矛盾，因?yàn)楂@得物質(zhì)的解放是精神解放的基礎(chǔ)，“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己也就怎樣。因而個(gè)人是什么樣的，這取決于他們進(jìn)行生產(chǎn)的物質(zhì)條件?！保?］我國的社會(huì)實(shí)情基本上可以定位為追求物質(zhì)生產(chǎn)的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)時(shí)期，研究這個(gè)時(shí)期人的解放與教育改革的邏輯關(guān)系，是教育哲學(xué)所需要關(guān)注的核心問題，正如杜威所說:“問題將不在于人性是否能改變，而在于目前的情況下應(yīng)怎樣被改變。這個(gè)問題最后是最廣義的教育問題。”［4］只有在哲學(xué)上探討清楚了人的問題，那么課程改革內(nèi)容的制定、課程改革的目的、教學(xué)方式、師生關(guān)系等一些列問題都可以找到一個(gè)適切點(diǎn)，課程改革的基本理念也就可以深入到實(shí)踐中去。反思?xì)v史上任何具有影響力的教育理論與思想，無不以對(duì)人的認(rèn)識(shí)為其根本理論構(gòu)筑點(diǎn)，我們的基本觀點(diǎn)是以馬克思主義人學(xué)理論為指導(dǎo)，研究我國當(dāng)代人的哲學(xué)問題，為其深化新課程改革提供人學(xué)基礎(chǔ)。

三、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革

教育公平問題是教育學(xué)界持續(xù)討論的一個(gè)主要論題，新課程改革十年，農(nóng)村基礎(chǔ)教育基本上處于被弱化的地位，區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距越來越大是主因。根據(jù)有關(guān)調(diào)查與研究表明，農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程改革與教學(xué)改革的弱化現(xiàn)象主要表現(xiàn)在:

第一，政策支持不力。首先，從國家頒布的一系列課程政策文件來看，對(duì)于農(nóng)村新課程改革的關(guān)照不夠，并沒有根據(jù)農(nóng)村的特殊情況而進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)綱要;其次，從經(jīng)費(fèi)配置來看，沒有制定明確的財(cái)政政策。經(jīng)費(fèi)問題一直是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的核心問題，沒有經(jīng)費(fèi)的保障，一切只能是空談，而在這點(diǎn)上，無論是中央還是地方政府，都存在投入不足的情況，難以確?；镜奈镔Y需求;再次，缺乏有效的農(nóng)村教師培訓(xùn)的支持，能夠參與培訓(xùn)的教師多是來自于發(fā)達(dá)地區(qū)與先進(jìn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的優(yōu)秀教師，而相對(duì)于農(nóng)村教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少。

第二，固有師資力量薄弱。師資力量薄弱不僅表現(xiàn)在許多學(xué)科師資配置的水平低，尤其是學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺乏。從班師比看，在中西部9個(gè)省(自治區(qū))的學(xué)校中，2006年3萬多所村小的班師比平均僅為1∶1．3，4萬多個(gè)教學(xué)點(diǎn)的班師比平均僅為1∶1，均遠(yuǎn)低于全國小學(xué)1∶1．9的平均配置水平。從學(xué)科結(jié)構(gòu)看，中西部農(nóng)村學(xué)校外語、音樂、體育、美術(shù)和信息技術(shù)等學(xué)科教師短缺。［5］師資力量的薄弱加重了農(nóng)村教師的教學(xué)任務(wù)，且難以有效地保證教學(xué)質(zhì)量，對(duì)于實(shí)施新課程改革更是難上加難。

第三，信息技術(shù)與課程開發(fā)資源不足。據(jù)調(diào)查，在近300所學(xué)校中，有接近90%的農(nóng)村學(xué)校反映，現(xiàn)有資源不能滿足新課程的要求，尤其是缺少實(shí)驗(yàn)室、語音室、計(jì)算機(jī)室、多媒體教室等現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施;有20．8%的教師認(rèn)為，在進(jìn)入新課改后，最大的困難就是缺少教參;有41．6%的教師認(rèn)為，開發(fā)校本課程的主要困難是缺少相關(guān)資源。［5］由于基本設(shè)施的不足，難以進(jìn)行課程資源的開發(fā)與實(shí)施。

針對(duì)以上問題，有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前需要進(jìn)一步強(qiáng)化政府對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的領(lǐng)導(dǎo)和支持，將課程改革的經(jīng)費(fèi)納入財(cái)政預(yù)算予以保障，修訂課程標(biāo)準(zhǔn)以增強(qiáng)新課程對(duì)農(nóng)村學(xué)校的適應(yīng)性，開發(fā)適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育實(shí)際的教材，深化教育評(píng)價(jià)改革，加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，強(qiáng)化對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的專業(yè)支持。［6］在此基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)的是:首先，由于我國幅員遼闊，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異較大，農(nóng)村教育所面臨的情況更具復(fù)雜性。教育公平作為教育發(fā)展的理想形態(tài)，不能急于求成，而應(yīng)堅(jiān)持具體問題具體分析的辯證思維，以確保農(nóng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量為主，因地制宜，實(shí)事求是地進(jìn)行漸進(jìn)式的課程改革策略。其次，在師資培訓(xùn)上，要探求適合農(nóng)村實(shí)際情況的培訓(xùn)模式，國家可集中力量在可能的情況下對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行師資培訓(xùn)試驗(yàn)，不僅要鼓勵(lì)專家到基層進(jìn)行授課與指導(dǎo)，更要鼓勵(lì)先進(jìn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校長、教師參與交流與互動(dòng)，從而探求自下而上式的改革之路。再次，在課程開發(fā)上，要確保校本課程與國家課程能夠相互融通。如果一味地追求鄉(xiāng)土化課程，過度地與國家課程相脫離，那么則不利于農(nóng)村學(xué)生取得學(xué)業(yè)上的競爭力，難以堅(jiān)定農(nóng)村學(xué)校的課改信心。

總體說來，中國的基本問題還在于農(nóng)村，農(nóng)村教育的弱化現(xiàn)象，對(duì)于新課程改革的深入化發(fā)展顯然不利，所以，如何突破農(nóng)村教育這個(gè)瓶頸，是未來十年的一個(gè)重大戰(zhàn)略任務(wù)。

四、教材改革與開發(fā)研究

教材是集中體現(xiàn)課程改革理念的物質(zhì)載體，它規(guī)定了具體的教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)程與目標(biāo)，為教學(xué)提供了基本的依據(jù)及參照。正是通過教材的溝通，教學(xué)諸要素間才形成了一個(gè)系統(tǒng)的組合，可見，教材在新課改中具有重要的功能與地位。深化課程與教學(xué)改革，教材的改革與開發(fā)是其主要內(nèi)容。近兩年，關(guān)于課改中教材改革的爭議在民間爭論得十分激烈，見仁見智，筆者曾以“教材爭議”為檢索詞，在百度里檢索到的結(jié)果竟多達(dá)25，900，000條(2011年3月13日搜索)，民間關(guān)于教材改革的爭議反映出了教材改革與開發(fā)的深層次問題，亟需予以進(jìn)一步探討。

(一)教材的管理體制

教材管理問題是新課改之后所表現(xiàn)出的一個(gè)新問題。自1986年9月22日全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)成立大會(huì)召開，標(biāo)志著我國中小學(xué)教材審定制度的正式建立。從此，在我國正式形成了一套以教材編寫、審定和選用為主要環(huán)節(jié)的管理體系，是典型的集權(quán)式管理。隨著對(duì)教材管理體系的改革，集權(quán)式逐漸地向分權(quán)式過渡，以審定為主，而將教材的編寫與出版權(quán)利逐漸下放。然而，這也造成在教材管理上多樣性與統(tǒng)一性的矛盾與問題的凸顯。由于市場利益的驅(qū)動(dòng)，各利益群體競相競逐，紛紛推陳出新。通過市場機(jī)制來引導(dǎo)教材開發(fā)，有利于教材質(zhì)量的提升，但也要防止因利益鏈接而導(dǎo)致的腐敗、作弊等行為。其次，教材的多樣性會(huì)在某種程度上造成學(xué)業(yè)的差異，引起教學(xué)的不公平現(xiàn)象，如何協(xié)調(diào)好多樣性與統(tǒng)一性是關(guān)鍵。再次，當(dāng)前的教材審查標(biāo)準(zhǔn)顯得很模糊，缺少具體的教材評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，缺乏科學(xué)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶彶槌绦?，很難確保教材的質(zhì)量。加強(qiáng)教材的管理研究，是確保教材秩序的前提。

(二)教材開發(fā)的價(jià)值取向

傳統(tǒng)的教材開發(fā)以心理邏輯與學(xué)科邏輯為主，而對(duì)價(jià)值邏輯認(rèn)識(shí)不足。實(shí)際上，無論是教材編寫者有沒有意識(shí)到教材的價(jià)值邏輯，而價(jià)值邏輯也始終在左右著教材編寫者的頭腦。如近兩年來的語文教材改革所引發(fā)的爭議問題，其實(shí)質(zhì)就是價(jià)值爭議的問題。中國社會(huì)正處在轉(zhuǎn)型時(shí)期，價(jià)值多元化是其主要特征，有關(guān)語文教材的爭議，諸如“簡政”“去魯迅”“去經(jīng)典”“求真實(shí)”等其實(shí)都是不同群體所代表的不同的價(jià)值訴求，在教材改革中，既要根據(jù)國家、民族、社會(huì)的需要確立統(tǒng)一的價(jià)值取向，又要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)確立學(xué)科價(jià)值取向。在教育史上，關(guān)于教材確立的邏輯依據(jù)，一直存在著心理邏輯與學(xué)科邏輯的矛盾與爭論。兒童中心主義者多主張教材的編寫應(yīng)順從兒童的心理認(rèn)識(shí)邏輯，而要素主義者、結(jié)構(gòu)主義者多依從學(xué)科與知識(shí)的發(fā)展邏輯，杜威雖然是兒童中心主義者，但也提出了教材的心理經(jīng)驗(yàn)和邏輯經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一，可惜杜威并沒有找到協(xié)調(diào)兩者關(guān)系的邏輯點(diǎn)，其兒童經(jīng)驗(yàn)中心的主張最終被結(jié)構(gòu)主義所代替。所以，教材的編寫要在心理邏輯、學(xué)科邏輯與價(jià)值邏輯之間尋求協(xié)調(diào)，要研究這三者之間的共載關(guān)系，特別是要從方法論的視角重新審視教材編寫的系統(tǒng)觀研究。

(三)教材的周期性試驗(yàn)

教材的周期性試驗(yàn)是檢驗(yàn)教材能否投入正常使用的一個(gè)過程，也是進(jìn)一步完善教材編寫工作的重要環(huán)節(jié)。已經(jīng)審查通過的教材，在哪些地區(qū)、多大范圍是有效的，這是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題。我們的結(jié)論是，作為課程教材研究，在樣本足夠的情況下，試驗(yàn)周期不得低于一個(gè)基本周期，必要時(shí)需要適度延長，用以檢驗(yàn)該教材的有效程度。［7］要開發(fā)教材評(píng)價(jià)的連貫性體系，確立教材評(píng)價(jià)指標(biāo)，從而為教材的檢驗(yàn)工作提供標(biāo)準(zhǔn)。在試驗(yàn)的過程中，要廣泛地征求專家學(xué)者、教師、學(xué)生及其家長的意見，從而最大限度地滿足教材的適用性。

五、教師專業(yè)發(fā)展

教師處于教學(xué)的主導(dǎo)地位，新課改的理念只有具體落實(shí)到教師身上的時(shí)候才能真正走向?qū)嵺`。為此，新課改中教師的專業(yè)發(fā)展問題成為學(xué)術(shù)界研究的熱點(diǎn)話題，學(xué)者們從提高教師的專業(yè)自主性和專業(yè)能力，改進(jìn)教師教育課程和教師管理制度，增強(qiáng)教師專業(yè)成長的實(shí)踐知識(shí)及教師的在職培訓(xùn)等方面做了大量的研究，而對(duì)于教師倫理、教師哲學(xué)的研究不足。

(一)教師倫理的研究

“任何一個(gè)時(shí)代的倫理學(xué)，都是那個(gè)時(shí)代關(guān)于人的生存和發(fā)展，關(guān)于人的生存意義和人生價(jià)值的理論表現(xiàn)。”［8］教師倫理就是以現(xiàn)代道德哲學(xué)和現(xiàn)代教學(xué)論為視角，審視教學(xué)過程中的倫理現(xiàn)象，揭示其深刻的倫理內(nèi)涵和師生所應(yīng)該遵循的倫理規(guī)范。［9］教學(xué)的過程是師生交往的過程，著重體現(xiàn)于師生的倫理關(guān)系。隨著現(xiàn)代教學(xué)變革性的不斷凸顯，教學(xué)情境也日趨變得具有復(fù)雜性與不確定性，使得教師隨時(shí)面臨著倫理的挑戰(zhàn)。教師如何能夠合理地解決倫理困境，需要教師充分發(fā)揮其教學(xué)機(jī)智與智慧。

基礎(chǔ)教育新課程改革打破了原有的教學(xué)倫理規(guī)范，在實(shí)踐中表現(xiàn)出新問題，諸如學(xué)生自由與教學(xué)規(guī)范、教學(xué)民主與教師權(quán)利、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科文化等諸多的倫理兩難問題。教師作為倫理實(shí)踐者，如果缺乏必要的專業(yè)倫理素養(yǎng)，則會(huì)陷入教學(xué)實(shí)踐的困境之中。在當(dāng)前，我們還缺乏對(duì)教師倫理的深入研究。從規(guī)范取向來看，以社會(huì)倫理統(tǒng)包教學(xué)倫理，無異于獨(dú)顯教師專業(yè)精神;從專業(yè)取向來看，教師倫理研究缺乏對(duì)教學(xué)本體的追問，沒有對(duì)教師倫理進(jìn)行專業(yè)論證。要讓教師理解構(gòu)成教學(xué)倫理規(guī)范的深層次的原因，諸如我們?yōu)槭裁词沁@樣，而不是那樣等等，“之所以提供理由，是因?yàn)槔碛蔀閷?shí)現(xiàn)可能的共識(shí)和不斷推進(jìn)的反思性均衡狀態(tài)及道德發(fā)展奠定了客觀的基礎(chǔ)?！保?0］專業(yè)取向的教師倫理是教師基于自身而對(duì)倫理規(guī)范的審思，從而教師獲得對(duì)倫理規(guī)范的自覺認(rèn)同與自覺實(shí)現(xiàn)，走向教師內(nèi)在的精神世界與追求，訴求于教師自覺的、主動(dòng)的進(jìn)取精神;從實(shí)踐取向來看，我們的教師倫理研究停留于對(duì)教師行為的行政規(guī)約、灌輸與服從，而沒有形成以實(shí)踐為主的倫理發(fā)展機(jī)制。所以，教學(xué)倫理的研究需要從規(guī)范取向、專業(yè)取向、實(shí)踐取向同時(shí)進(jìn)行。

(二)教師教學(xué)哲學(xué)的研究

教師的教學(xué)哲學(xué)是教師關(guān)于教學(xué)活動(dòng)所持的基本理解與認(rèn)識(shí)，是形成教師教學(xué)理念的基礎(chǔ)。一個(gè)教師具備了怎么樣的教學(xué)哲學(xué)觀，它就會(huì)具備怎么樣的教學(xué)風(fēng)格，而在歷史文化的大背景下的教師，作為一個(gè)共同體，在教學(xué)哲學(xué)觀表現(xiàn)出基本一致性?？梢姡處煹慕虒W(xué)哲學(xué)是影響教師專業(yè)發(fā)展的深層特質(zhì)。

新課程改革理念沖擊了教師原有的哲學(xué)觀念，一些教師不能及時(shí)地改造自己的哲學(xué)觀，從而不能夠適應(yīng)新課改要求，甚至于出現(xiàn)了抵制情緒與行為。這表明，深化課程改革，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，教師教學(xué)哲學(xué)的轉(zhuǎn)變是其必要內(nèi)容。然而，當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的途徑是以教師培訓(xùn)為主，這種試圖從外部來改變哲學(xué)觀的模式，不僅收效甚微，而且也容易使教師缺乏自覺、主動(dòng)的精神來探索新的教學(xué)理念，改造舊有的哲學(xué)觀。正如麥克爾·富蘭所表明的那樣:“這種單純依靠外部知識(shí)來影響課堂和學(xué)校變革的觀念是這種行動(dòng)理論的根本毛病?！@些活動(dòng)不是沒有作用，而是不夠有力，不夠具體，不夠持久，以至于無法改變課堂和學(xué)校的文化?！保?1］所以，對(duì)教師進(jìn)行哲學(xué)觀的改造，以便其適應(yīng)課程改革的需要，就要研究教師的生活史、成長史，從人性、知識(shí)、社會(huì)等多元視角與教師進(jìn)行有關(guān)教育理念的對(duì)話，從而形成對(duì)教師教學(xué)哲學(xué)的基本認(rèn)識(shí)與理解，改變單純地依靠外部強(qiáng)制力量的思想，進(jìn)而走從內(nèi)到外，自下而上的教師專業(yè)發(fā)展途徑是很有比要的。

改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，除了以上所述之外，還有很多問題需要深究?；A(chǔ)教育課程改革的深化需要在反思與總結(jié)前一階段的基礎(chǔ)上，從實(shí)踐出發(fā)不斷深入到具體問題，正所謂少談些主義，多談些問題，以期順利地推進(jìn)改革向縱深發(fā)展。

［1］ 劉啟迪．新世紀(jì)課程改革十年:趨向與愿景——第七次全國課程學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述［J］．課程·教材·教法，2011(1)．

［2］ 朱德生．傳統(tǒng)辨［J］．北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，1996(5)．

［3］ 馬克思恩格斯選集(第一卷)［M］．北京:人民出版社，1995．

［4］ 約翰·杜威著，傅統(tǒng)先，邱椿譯．人的問題［M］．南京:江蘇教育出版社，2006．

［5］ 中央教育科學(xué)研究所課程教學(xué)研究中心課題組．深化農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革面臨的困難與對(duì)策［J］．課程·教材·教法，2010(10)．

［6］ 王嘉毅，趙志純．我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革:問題與對(duì)策［J］．教育研究，2010(11)．

［7］ 楊寶山．我國基礎(chǔ)教育教材的建設(shè):歷程與建議［J］．課程·教材·教法，2010(11)．

［8］ 唐凱麟．倫理大思路［M］．長沙:湖南人民出版社，2000．

［9］ 熊川武，鄭金洲，周浩波主編．教育研究的新視域［M］．沈陽:遼海出版社，2003．

［10］ 肯尼斯A·斯特賴克，喬納斯F·索爾蒂斯著，洪成文，張娜，黃欣譯．教學(xué)倫理［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2007．

［11］ Fullan，M．The New Meaning of Educational Change(4th edition)［M］．New York:Teachers College PressP，2007．