吳琳琳，仲小敏

(1．天津市第二十一中學(xué)，天津300052;2．天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院，天津300387)

一、問(wèn)題的提出

探究學(xué)習(xí)方式是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)。美國(guó)課程專家施瓦布對(duì)探究教學(xué)的定義是:兒童通過(guò)自主參與知識(shí)的獲得過(guò)程，掌握研究自然所必需的探究能力，形成認(rèn)識(shí)自然的基礎(chǔ)——科學(xué)概念和規(guī)律，進(jìn)而培養(yǎng)探索世界的積極態(tài)度的一種教學(xué)活動(dòng)。換句話說(shuō)，就是將科學(xué)領(lǐng)域的探究引入課堂，使學(xué)生通過(guò)類似科學(xué)家的探究過(guò)程理解科學(xué)概念和科學(xué)探究的本質(zhì)，并培養(yǎng)其科學(xué)探究能力的一種特殊的教學(xué)方法。

探究教學(xué)的本質(zhì)特征是不直接把構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)的有關(guān)概念和認(rèn)知策略直接告訴學(xué)生，取而代之的是，教師創(chuàng)造一種智力和社會(huì)交往環(huán)境，讓學(xué)生通過(guò)探索發(fā)現(xiàn)有利于開(kāi)展這種探索的學(xué)科內(nèi)容要素和認(rèn)知策略。［1］因此，在探究教學(xué)課堂中，其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)等方面都具有與傳統(tǒng)教學(xué)方式不同的性質(zhì)。

由于探究教學(xué)的課堂高度強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，注重學(xué)習(xí)過(guò)程本身和學(xué)生對(duì)自身潛力的挖掘，所以，要求教師在角色上要有所轉(zhuǎn)變，即由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)的幫助者和指導(dǎo)者。然而，在實(shí)際教學(xué)中，許多教師并沒(méi)有理解探究教學(xué)的實(shí)質(zhì)與過(guò)程，普遍存在著探究目標(biāo)不明確，內(nèi)容選擇不當(dāng)，不能創(chuàng)設(shè)真實(shí)、愉悅的學(xué)習(xí)情境以及引導(dǎo)無(wú)效等問(wèn)題。出現(xiàn)上述現(xiàn)象固然有探究教學(xué)中“指導(dǎo)”與“開(kāi)放”的度較難把握這個(gè)客觀原因，但究其根本原因還在于教師固有的教育觀念、知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)、專業(yè)態(tài)度與精神等方面的專業(yè)素養(yǎng)無(wú)法滿足探究教學(xué)的要求，即教師的專業(yè)素養(yǎng)已成為直接影響探究教學(xué)的成功落實(shí)，乃至課程改革順利進(jìn)行的“瓶頸”性因素。因此，要想真正消解探究教學(xué)實(shí)施中來(lái)自教師自身的制約影響，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)就應(yīng)成為新課程實(shí)施中的一個(gè)重要課題。

二、教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成

教師是課程的實(shí)施者，其思想、行為、觀念等對(duì)課程變革的過(guò)程，以及對(duì)課程政策轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐的結(jié)果都有著重要的影響，最終決定著課程實(shí)施的走向。英國(guó)著名課程研究專家斯騰豪斯指出，“沒(méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有課程的發(fā)展。”［2］德國(guó)教育家第斯多惠也曾言道:“正如沒(méi)有人能把自己沒(méi)有的東西給予別人一樣，誰(shuí)要是自己還沒(méi)有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，誰(shuí)就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人?！保?］

自20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，探究教學(xué)已成為世界各國(guó)普遍推崇的一種教學(xué)方法。相當(dāng)多的研究已經(jīng)從理論層面上證實(shí)探究教學(xué)對(duì)心理認(rèn)知能力、行為、技能和科學(xué)的態(tài)度具有明顯的積極作用;與此同時(shí)，關(guān)于探究教學(xué)中教師的研究也日漸系統(tǒng)和深入，特別是探究教學(xué)中教師的態(tài)度與信念、知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)能力、教師的行為因素等都已取得了重要的研究成果。

美國(guó)課堂行為專家瑞安斯通過(guò)其著名的“教師特征研究”發(fā)現(xiàn)，教師的“教育觀念”和“教學(xué)態(tài)度”對(duì)教學(xué)效果有明顯的影響，指出，持“兒童中心”的開(kāi)放教育觀念并具有積極、熱情、開(kāi)放的教學(xué)態(tài)度的教師更能取得良好的教學(xué)效果。［4］英國(guó)教育專家霍勒則突出強(qiáng)調(diào)了知識(shí)訓(xùn)練與教學(xué)技能在教師素養(yǎng)方面的重要地位。［5］但對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行比較全面闡述的還是美國(guó)教育家德懷特·W·艾倫，他從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能和民主、開(kāi)放的教學(xué)態(tài)度方面把握教師的專業(yè)素養(yǎng)。英國(guó)的大衛(wèi)·H·哈格里夫則認(rèn)為，教師素質(zhì)應(yīng)從“教”與“學(xué)”兩方面來(lái)研究，其中關(guān)于“教”的方面，重視教師控制與組織班級(jí)的能力與權(quán)威，包括教育學(xué)(選擇、呈現(xiàn)順序等上課的知識(shí)與方法)、綜合與關(guān)聯(lián)(即結(jié)構(gòu)的有序、統(tǒng)合、銜接、結(jié)構(gòu)與文體的關(guān)系等);關(guān)于學(xué)的方面，包括學(xué)生行為的適應(yīng)性、學(xué)生的能力與動(dòng)機(jī)、學(xué)生的社會(huì)背景(家庭、種族、性別、階級(jí)等)、學(xué)生學(xué)業(yè)和成就的結(jié)構(gòu)與程度、廣泛的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境等。［4］美國(guó)的克里克山克從整體出發(fā)，將教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)劃分為“在課堂上的組織管理方面”和“在課堂教育教學(xué)方面”應(yīng)具備的素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中應(yīng)表現(xiàn)出平等、積極的專業(yè)態(tài)度和高水準(zhǔn)的教學(xué)能力。［6］此外，勒溫的“場(chǎng)決定論”和羅深塔爾的“皮格馬利翁效應(yīng)”實(shí)驗(yàn)也表明，教師作風(fēng)民主、期待學(xué)生進(jìn)步這些良好的態(tài)度特征，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)確有積極作用，是優(yōu)秀教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。

可見(jiàn)，國(guó)外對(duì)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的研究大體具有兩個(gè)基本特點(diǎn):一是強(qiáng)調(diào)教師某個(gè)方面、某一點(diǎn)上的具體特長(zhǎng)的發(fā)展;二是從“教”的方面思考和關(guān)注教師的知識(shí)、教學(xué)技能，從“學(xué)”的方面強(qiáng)調(diào)民主、平等、開(kāi)放、積極的教學(xué)態(tài)度。這種在教育過(guò)程中重視人文關(guān)懷、尊重學(xué)生人格和個(gè)性發(fā)展的做法值得借鑒。上述主要觀點(diǎn)歸納見(jiàn)表1。

表1.國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成的主要觀點(diǎn)

與國(guó)外研究相比，國(guó)內(nèi)對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的研究一般立足于對(duì)未來(lái)教師形象的構(gòu)想，較為強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)的完整性，力求在研究中將教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化、整體化。如顧明遠(yuǎn)教授從學(xué)科知識(shí)與技能、教育學(xué)知識(shí)與技能、職業(yè)道德和不斷學(xué)習(xí)的能力等四個(gè)方面，對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了闡述［7］;林崇德教授也指出，“教師素質(zhì)在結(jié)構(gòu)上，至少應(yīng)包括以下成分:教師的職業(yè)理想、教師的知識(shí)水平、教師的教育觀念、教師的教學(xué)監(jiān)控能力以及教師的教學(xué)行為與策略。”［8］葉瀾教授將教師素養(yǎng)概括為與時(shí)代精神相通的教育理念，具有多層復(fù)合結(jié)構(gòu)特征的知識(shí)結(jié)構(gòu)，具有發(fā)展新的多種能力的能力(如管理能力、教育研究能力)等三項(xiàng)內(nèi)容。［9］上述研究觀點(diǎn)歸納見(jiàn)表2。

表2.國(guó)內(nèi)教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成的相關(guān)研究觀點(diǎn)

可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究與國(guó)外相似之處在于，都重視教師素養(yǎng)中的知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng);不同在于，對(duì)于“教育觀念”，國(guó)內(nèi)較國(guó)外更為重視。國(guó)外強(qiáng)調(diào)的“教學(xué)態(tài)度”，與我國(guó)的“教師職業(yè)道德”和“職業(yè)理想”基本上可以看成是一致的，有學(xué)者稱為“教學(xué)態(tài)度和精神”。

綜觀國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、專業(yè)態(tài)度與精神等成為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的主要方面。需要說(shuō)明的是，隨著教育研究的發(fā)展，關(guān)于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的上述四個(gè)方面的內(nèi)涵又有了新的發(fā)展，如教師的知識(shí)內(nèi)涵也從傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)為主，向?qū)W科知識(shí)、教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)、文化知識(shí)等綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)方向轉(zhuǎn)化;教師的能力不只包括教學(xué)能力，還包括與教學(xué)能力密切相關(guān)的研究能力和反思能力等。此外，作為教師教育觀念、知識(shí)素養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)綜合體現(xiàn)的教育智慧愈加成為教師素養(yǎng)的重要內(nèi)容。

三、基于探究教學(xué)的教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成

林崇德教授認(rèn)為，教師的素質(zhì)應(yīng)是一個(gè)具有動(dòng)態(tài)性的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，是結(jié)構(gòu)和過(guò)程的統(tǒng)一。它不僅要為教育實(shí)踐和教師培訓(xùn)工作提供理論指導(dǎo)，還需具有可操作性。［8］根據(jù)以上原則，他將教師素質(zhì)定義為“教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的、決定其教育教學(xué)效果、對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接影響的思想和心理品質(zhì)的總和?！保?0］有學(xué)者在林崇德教授定義的基礎(chǔ)上，將教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)一步概括為“是教師作為一種專門職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)?！保?1］

探究教學(xué)中的教師專業(yè)素養(yǎng)的概念界定需要更具針對(duì)性并有所側(cè)重。結(jié)合探究教學(xué)的特點(diǎn)，我們將探究教學(xué)中教師專業(yè)素養(yǎng)定義為:通過(guò)科學(xué)教育和自我提高而形成的具有一定時(shí)代特點(diǎn)，符合現(xiàn)代探究教學(xué)實(shí)踐需要的理念、知識(shí)、能力、心理品質(zhì)等方面的身心特征和職業(yè)修養(yǎng);它作為教師內(nèi)在的規(guī)范和要求，是在探究教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的、決定教學(xué)效果的、對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質(zhì)，是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)。

探究教學(xué)使課程的開(kāi)放性大大增加，使教師處理教學(xué)的難度加大。因而，對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。具體而言，教師應(yīng)具備更加開(kāi)放的教育觀念、全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)、突出的探究教學(xué)能力、科學(xué)的專業(yè)態(tài)度和人本的專業(yè)精神以及體現(xiàn)探究的教育智慧。教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)如圖1。

(一)開(kāi)放的教育教學(xué)觀念

教師觀念的養(yǎng)成和轉(zhuǎn)變是教師有效教學(xué)的前提，它在教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中處于較高層次，對(duì)教師素養(yǎng)中的其它構(gòu)成部分有較大的影響力。可見(jiàn)，探究教學(xué)高度強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性。這無(wú)疑需要教師轉(zhuǎn)變角色，而角色的轉(zhuǎn)變又對(duì)教師素養(yǎng)提出了新的要求。“在倡導(dǎo)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們應(yīng)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性。主體性是學(xué)習(xí)者作為實(shí)踐活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的基本特征?！保?2］探究教學(xué)即以強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性為主要特征，因此，在探究教學(xué)中，探究?jī)?nèi)容的組織、探究方法的運(yùn)用、探究形式的選擇、教學(xué)評(píng)價(jià)、過(guò)程的設(shè)計(jì)及探究教學(xué)管理的實(shí)施等，都要求教師有開(kāi)放的觀念、開(kāi)闊的視野，突破傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)學(xué)生探究的種種限制和障礙，即面對(duì)開(kāi)放性顯著增加的探究課堂，教師必須對(duì)課上學(xué)生的不同思想見(jiàn)解給予寬容與鼓勵(lì);增強(qiáng)自我提高、自我反思、自我評(píng)價(jià)的意識(shí);拓展教育理論與實(shí)踐視野，追求自我發(fā)展，幫助學(xué)生運(yùn)用自己的心智作決定。

圖1 基于探究教學(xué)的教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)示意圖

(二)全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)

1．廣博的文化知識(shí)

教師的文化知識(shí)在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中處于基礎(chǔ)地位，深刻影響著教師整體知識(shí)素養(yǎng)的底蘊(yùn)和潛力。由于探究教學(xué)使課堂的開(kāi)放程度大幅增加，加之，隨著信息化社會(huì)的發(fā)展，學(xué)生的視野不斷開(kāi)闊，因而，對(duì)教師的知識(shí)深度和廣度提出了更高的要求。首先，教師要對(duì)探究課題的背景知識(shí)有全面的把握并熟悉相關(guān)材料，對(duì)課堂中可能出現(xiàn)的提問(wèn)也要有充分的預(yù)估。為此，教師需關(guān)注最新科技進(jìn)展和社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，補(bǔ)充以科學(xué)倫理、人文精神和生態(tài)道德等為主要內(nèi)容的人文素養(yǎng)知識(shí)。其次，為適應(yīng)信息化社會(huì)的要求，教師還應(yīng)具備基本的現(xiàn)代多媒體技術(shù)知識(shí)，構(gòu)建合理的信息知識(shí)結(jié)構(gòu)。再有，對(duì)管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、宗教等基本知識(shí)應(yīng)有所了解，盡量擴(kuò)展知識(shí)面。

2．體現(xiàn)STS理念的專業(yè)知識(shí)和建構(gòu)主義的條件性知識(shí)

教師的專業(yè)知識(shí)即本體性知識(shí)是指學(xué)科知識(shí);條件性知識(shí)則是指教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)。在理想的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中，條件性知識(shí)與專業(yè)知識(shí)應(yīng)并重、協(xié)調(diào)發(fā)展。首先，在探究教學(xué)中，教師的本體性知識(shí)應(yīng)突出體現(xiàn)STS教育理念。教師應(yīng)結(jié)合當(dāng)前人類共同面臨的人口、資源、環(huán)境等問(wèn)題給學(xué)生以正確的價(jià)值觀的引導(dǎo)，用豐富的感性材料充實(shí)、活化探究?jī)?nèi)容，融入課堂情境，積極跟蹤和了解學(xué)科的前沿進(jìn)展、現(xiàn)實(shí)應(yīng)用以及對(duì)社會(huì)發(fā)展的影響，這也是STS教育理念在探究教學(xué)中的具體體現(xiàn)。其次，探究教學(xué)工作的順利開(kāi)展，還需要教師具備建構(gòu)主義的條件性知識(shí)。建構(gòu)主義教學(xué)觀把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)主動(dòng)的、個(gè)性化的過(guò)程，而探究教學(xué)的實(shí)質(zhì)也正是為了加強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)參與和自主探究，培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)能力，形成對(duì)知識(shí)的個(gè)人的、獨(dú)特的理解。可以說(shuō)，對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論的深刻理解是成功實(shí)施探究教學(xué)的必要條件之一。

3．靈活的探究教學(xué)情境類知識(shí)

教學(xué)情境知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性和情境性。探究教學(xué)的引入使課堂的自由度、靈活性急劇增加。這一方面有助于調(diào)動(dòng)課堂氣氛，提高教學(xué)質(zhì)量;另一方面，也增加了教師的課堂管理難度，對(duì)教師教學(xué)情境的掌控力和知識(shí)水平都提出了更高的要求。擁有豐富教學(xué)情境知識(shí)的教師，可以對(duì)教學(xué)情境具有敏銳的觀察力和判斷力，能更透徹地分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的方法和策略也更具有獨(dú)創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性，它體現(xiàn)著教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性和旺盛的生命力，也為下一步的知識(shí)創(chuàng)新和結(jié)構(gòu)調(diào)整提供支持。

(三)突出的探究教學(xué)能力

1．生成性教學(xué)設(shè)計(jì)的能力

探究教學(xué)課堂呼喚高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成，這需要在把握探究教學(xué)主要指標(biāo)——“以學(xué)生為主體”的同時(shí)，把握好生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系平衡，提高教師的探究教學(xué)生成設(shè)計(jì)能力。由于學(xué)生主體性逐步得到重視，課堂開(kāi)放性不斷加強(qiáng)、生成性不斷提高，隨之會(huì)出現(xiàn)課堂“無(wú)序”的狀態(tài)，這對(duì)教師的教學(xué)預(yù)設(shè)與預(yù)見(jiàn)能力是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。［13］生成性是探究教學(xué)實(shí)施中的難點(diǎn)。

2．有效溝通交往的能力

師生關(guān)系是教學(xué)中最主要的人際關(guān)系。在探究教學(xué)中，教師作為引導(dǎo)者、幫助者，不僅應(yīng)根據(jù)學(xué)生心智特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出讓他們專注于目前的探究任務(wù)，而且，更重要的是當(dāng)學(xué)生遇到挫敗時(shí)，教師還要善于運(yùn)用各種評(píng)價(jià)手段，重新激活學(xué)生的思維，燃起學(xué)生探索的熱情。

教師是學(xué)生最可依賴的心理支持源，應(yīng)成為學(xué)生的朋友和知己。師生之間有了這種溫暖的個(gè)人關(guān)系，一個(gè)生機(jī)勃勃的學(xué)習(xí)氣氛就形成了。因此，良好的溝通是實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體地位和提升教學(xué)質(zhì)量不可或缺的。師生交往互動(dòng)的現(xiàn)代教學(xué)理論已被視為教學(xué)過(guò)程中的本質(zhì)特征之一。

3．全程教學(xué)監(jiān)控的能力

教學(xué)監(jiān)控能力是教師教學(xué)能力的集中體現(xiàn)，它不僅對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)有著重要的影響，而且通過(guò)其教學(xué)活動(dòng)影響學(xué)生的能力發(fā)展和學(xué)業(yè)的提高，是教師專業(yè)素質(zhì)的核心成分。［14］

在探究教學(xué)中，學(xué)生主體性得到更大的發(fā)揮，但教師對(duì)探究教學(xué)過(guò)程的控制和調(diào)節(jié)卻面臨挑戰(zhàn)。教師要保證探究教學(xué)實(shí)施成功，并達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，就必須在教學(xué)的全過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行積極地、主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)。教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展最終會(huì)促進(jìn)教師教學(xué)認(rèn)知水平的提高和教學(xué)行為的改進(jìn)，并會(huì)顯著地促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力的發(fā)展。

4．反思和行動(dòng)研究的能力

在探究教學(xué)實(shí)踐中，教師要合理地、有效地選擇探究課題，恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)形式，突破教學(xué)內(nèi)容的局限性，全面地分析探究中可能遇到的實(shí)際問(wèn)題，這需要教師不斷地對(duì)各種觀點(diǎn)、現(xiàn)象進(jìn)行理性反思和價(jià)值判斷，并提出改進(jìn)意見(jiàn)。可以說(shuō)，反思和行動(dòng)研究的能力是完善探究教學(xué)中教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)必不可少的能力條件。“行動(dòng)研究”是教學(xué)反思的一種重要方式，它是指教師為探索課堂上遇到的問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，制定教學(xué)行動(dòng)方案并進(jìn)行相關(guān)的調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究。［15］

教師在探究教學(xué)中開(kāi)展行動(dòng)研究，可以使研究成果直接應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，從而更快地顯示出教學(xué)效果，具有更強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性。

(四)科學(xué)的專業(yè)態(tài)度與人本的專業(yè)精神

探究教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生的主體探究來(lái)培養(yǎng)其科學(xué)品質(zhì)和探索精神，使他們成為社會(huì)亟需的創(chuàng)新型人才。教師要把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)所期待的創(chuàng)新型人才，需要付出大量的創(chuàng)造性勞動(dòng)，這就要求教師要具備科學(xué)的專業(yè)態(tài)度和人本的專業(yè)精神。一方面，要認(rèn)識(shí)到學(xué)生主體性的發(fā)揮在探究教學(xué)中所占的突出位置，對(duì)學(xué)生要充滿人文關(guān)懷;另一方面，以科學(xué)的專業(yè)態(tài)度、科學(xué)合理的方式實(shí)施教學(xué)，使學(xué)生在科學(xué)的探究過(guò)程中養(yǎng)成科學(xué)的品質(zhì)。

(五)體現(xiàn)探究的教育智慧

教育智慧是教師教育觀念、知識(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個(gè)性化的綜合體現(xiàn)。在探究教學(xué)實(shí)踐中，教師需要根據(jù)課題自行設(shè)置問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題假設(shè)與論證，這對(duì)教師在觀念、能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)等方面都提出了新的要求，教師也只有將這些素養(yǎng)條件進(jìn)行合理的整合，才能使其在探究教學(xué)中真正有效地發(fā)揮作用。為此，教師要在不斷積累探究教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思探究教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，形成有自身個(gè)性特點(diǎn)的教育智慧，體現(xiàn)自身在探究教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的綜合素質(zhì)和能力。

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