李 明，陳萬勇

（杭州市教育科學(xué)研究所，浙江 杭州 310003）

一、教師：實現(xiàn)區(qū)域教育科研均衡發(fā)展的主體

基礎(chǔ)教育系統(tǒng)廣大中小學(xué)教師參與的教育科研經(jīng)過三十多年的發(fā)展已全面普及，進入了著力提高質(zhì)量、促進內(nèi)涵發(fā)展的階段。與此相應(yīng)，教育科研發(fā)展水平的差異體現(xiàn)在兩個維度。首先表現(xiàn)在外顯的研究結(jié)果，即區(qū)域內(nèi)研究主體在單位時間內(nèi)完成的課題、論文等。另外一個維度是內(nèi)隱的文化層面，即教育科研的價值取向、影響力與感召力，研究氛圍的形成與優(yōu)化，相關(guān)制度的更新與完善。不難發(fā)現(xiàn)，前者聚焦研究行為的數(shù)量與質(zhì)量，后者關(guān)注研究行為的發(fā)生與持續(xù)，兩個方面互為表里，互相促進，均指向教育科研的主體——教師。從教育科研最根本、微觀的角度分析，如果教師研究行為存在巨大差距，必然導(dǎo)致區(qū)域?qū)用娴陌l(fā)展失衡。

綜觀教師的研究行為，呈現(xiàn)兩極分布。目前，大部分教師的教育科研處于“受迫振動”狀態(tài)，研究動機中工具理性占很大比重，甚至處于主導(dǎo)地位。與此相對，有些教師始終堅持用研究的態(tài)度對待工作，從認(rèn)識、反思、解釋、模仿到創(chuàng)新，走上提升教育質(zhì)量、探尋工作創(chuàng)意的幸福道路。研究行為的差距還體現(xiàn)在操作層面。依據(jù)現(xiàn)實的發(fā)展?fàn)顩r，大部分教師教育科研仍然處于較低水平，缺乏對實踐和理論的創(chuàng)新。有鑒于此，實現(xiàn)區(qū)域教育科研均衡發(fā)展，就是在幫助小部分研究基礎(chǔ)較好的教師提升研究水平的同時，特別關(guān)注發(fā)展相對滯后、所占比例又很高的教師群體，引導(dǎo)其自覺地、不斷地改造自身的研究行為，通過“成長”提高差序之底線，在教師整體水平不斷提升的過程中，使差距保持在適宜的范圍內(nèi)。

（一）研究意識的萌發(fā)

如何使教育科研植根于教師群體，成為教師的自覺行為，讓研究成為教師的內(nèi)在需求？魏書生說：“談到科研，老師們常常以為那是科研人員的事。其實，這是我們每位教師分內(nèi)的事，是每位教師心靈深處的需要。”［1］通過分析教師的科研體驗，發(fā)現(xiàn)此需要體現(xiàn)在三個層面：一是解決“實踐—情境”問題的現(xiàn)實需求。面對教育改革，教師在生動的教育實踐中時常會遇到問題、產(chǎn)生困惑，單靠原有的辦法和經(jīng)驗無法真正解決問題，需要通過如查閱文獻、經(jīng)驗篩選、比較實驗等科學(xué)研究的思想和方法，高效率地探尋更為科學(xué)、更為有效、更符合自身特點的行動策略與知識。二是以提升專業(yè)內(nèi)涵為中心的成長需求。研究的直接目的是解決問題，但是無論結(jié)果如何，教師均能從自身的研究過程中，貼近研究對象、學(xué)習(xí)知識方法、培養(yǎng)思維能力、增進文化積淀，獲取實踐性知識，在認(rèn)知、思維與情感等方面獲得不同程度的專業(yè)發(fā)展。三是以自我實現(xiàn)為目標(biāo)的成就需求。研究是對教師各種成見成習(xí)的挑戰(zhàn)，是對教師已有知識積累和思維品質(zhì)的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)充滿激勵，能使教師發(fā)掘潛能，不斷實現(xiàn)超越，實現(xiàn)生命的價值。并且，在研究過程中，教師需要全神貫注、忍受思維的困頓與模糊、不斷試錯、形成最終結(jié)論，惟有這種充滿艱辛的“延遲滿足”，才能使教師獲得充滿成就感的“高峰體驗”。從這個意義出發(fā)，研究意識應(yīng)該源于內(nèi)需。教師對教育教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)并積極主動地進行研究，應(yīng)該成為滿足自身需求的自覺行動。因此，尊重、激發(fā)、引導(dǎo)未參與和未深度參與教育科研這部分教師的內(nèi)在需求，使之以積極建設(shè)性姿態(tài)投入到改造教育實踐的工作中，完整經(jīng)歷整個研究過程。

（二）教育科研素質(zhì)的提升

教育科研素質(zhì)是一種綜合素養(yǎng)，而不單指關(guān)于研究的專項知識與能力。包含了教育理念、科研道德、思維力、以往教育經(jīng)驗、理論知識儲備、文字表達、有理性地探究等要素，如果某一要素缺損，就不足以有效支撐類似于課題研究等高質(zhì)量的研究活動。進一步分析高校研究生培養(yǎng)模式和研究型教師成長歷程，發(fā)現(xiàn)科研素養(yǎng)的諸多成分不是通過有研究經(jīng)驗的導(dǎo)（教）師的傳授而直接獲得，而是在一定的指導(dǎo)下，通過學(xué)習(xí)者長期的主動建構(gòu)而習(xí)得。積累的方式主要包括閱讀、觀察、思考、實踐、體悟、協(xié)作、對話、寫作、專項訓(xùn)練等。這說明，教育科研素質(zhì)的提升不是簡單的經(jīng)驗?zāi)７聦W(xué)習(xí)和邏輯條理分析，而是教師作為信息加工的主體和意義的主動建構(gòu)者，立足于個體實際，利用必要知識、借助他人幫助、憑借獨立思考、在解決問題的過程中逐步形成的。其中，最核心的部分是教師個人對于研究的情感態(tài)度與價值觀，它不是由外界強行“植入”的，而是在教育實踐中、研究行為中“內(nèi)生”的。依據(jù)建構(gòu)主義支架理論提煉出教師提升該素質(zhì)所不可或缺的要素：問題情境、學(xué)習(xí)資源、經(jīng)驗指導(dǎo)、研究氛圍。應(yīng)說明，教師在入職前所接受的師范教育雖涉及教育科研有關(guān)課程，但以培養(yǎng)教學(xué)素質(zhì)為重點，個體必須依托入職后的繼續(xù)教育與主動修煉，不斷發(fā)展科研素質(zhì)。

二、區(qū)域教育科研均衡發(fā)展的實現(xiàn)路徑與基本方式

（一）個體研修實踐是實現(xiàn)教育科研均衡發(fā)展的主要途徑

教師研究意識的萌發(fā)，真實地參與研究，是推進區(qū)域教育科研均衡發(fā)展的根本動力所在，并且，教師教育科研的首要狀態(tài)是他的個體性，由此決定了個體研修實踐成為實現(xiàn)均衡發(fā)展最重要的途徑。對教師而言，個體的研修實踐包括實踐反思、具有研究性的教育活動、校內(nèi)外培訓(xùn)、閱讀等，其中以課題研究為主要形式。但是，由于教育體制和教師培養(yǎng)體制過分偏重于認(rèn)知和技能的發(fā)展，以及“以試論教”的環(huán)境氛圍，致使教師在教育科研的發(fā)展道路上，科研所需的基礎(chǔ)學(xué)力明顯不足，并且缺乏自主權(quán)與寬松氛圍。鑒于此，必須要設(shè)計能激發(fā)教師研究意識、符合整個教育生態(tài)、貼近教師實際科研能力的研修方式與科研范式，以適合廣大未來研究者和新晉研究者。（1）行動研究。教師以自己職業(yè)生涯中的行為作為思考對象，并對行為產(chǎn)生的結(jié)果進行理性分析，并在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)自身最需要、最希望、最應(yīng)投入精力解決的問題，通過個性化地應(yīng)用規(guī)律解決問題，最后以既符合自身的話語體系、又具有一定學(xué)術(shù)性的形式，表達自己的思想與改造實踐的結(jié)果。比如，能夠充分表達情感與智慧的教育故事，經(jīng)過充分考據(jù)體現(xiàn)理性的案例分析，富有創(chuàng)意的教育活動設(shè)計等。行動研究將教育科研“泛化”，雖然降低了學(xué)術(shù)品質(zhì)，但泛化的實質(zhì)是為了培養(yǎng)廣大教師的問題意識，推廣普及研究活動，為進一步從事課題研究、提煉論文蓄力奠基。（2）專項研修。圍繞教育科研素養(yǎng)中某一核心要素，設(shè)計專項研修計劃，引導(dǎo)教師在一段時間內(nèi)著力提升此要素，使之達到一定的基本閾值。例如，通過指導(dǎo)閱讀，使教師具備一定的理論基礎(chǔ)；組織模擬課題申報，幫助教師辨識研究方法，理清科學(xué)研究思路。同理，按照選題視角、文獻檢索、文字表達等素養(yǎng)亦可設(shè)計相應(yīng)的活動與任務(wù)，引導(dǎo)教師有針對性地研修。專項研修符合教師在職學(xué)習(xí)的特點，細化了科研素養(yǎng)，任務(wù)導(dǎo)向，指向明確。教師能夠在一段時間內(nèi)，進行持續(xù)且緊湊的學(xué)習(xí)，迅速提升某要素的發(fā)展水平。經(jīng)過一個周期的系列研修，教師能形成從事教科研所必需的、完整的知識能力結(jié)構(gòu)，為各要素的進一步“生長”、綜合應(yīng)用提供依托。（3）微型課題研究。教師依據(jù)實際研究水平，選擇符合自身“最鄰近發(fā)展區(qū)”的課題開展研究。微型課題相對于規(guī)劃課題，通常由一人承擔(dān)，選題靈動切口小，研究方法專一，研究任務(wù)適切，周期短反饋快。再者，與行動研究比較，微型課題按照結(jié)構(gòu)性較強的研究方案，展開“假設(shè)—實施—論證—結(jié)果”，在應(yīng)用與理論層面，產(chǎn)生相對豐富的成果。正是因為微型課題介于兩種研究范式之間，特別適合個體獨立開展研究，使教師能成為真正意義上的研究者，在研究中全方位提升科研素質(zhì)。

（二）教育科研相關(guān)政策制度設(shè)計是教育科研均衡發(fā)展的必要途徑

區(qū)域教育科研均衡發(fā)展是關(guān)系廣大學(xué)校與教師發(fā)展、涉及整個教育體系的重大課題。教育行政部門的責(zé)任與支持是必不可少的。實踐證明，關(guān)于教育科研的政策安排與制度設(shè)計，具有權(quán)威性、導(dǎo)向性、長期性等特點，能提供強有力的行政支持與保障，創(chuàng)設(shè)出良好的研究氛圍與環(huán)境，是推進區(qū)域教育科研均衡發(fā)展必不可少的路徑。正因為如此，相關(guān)政策制度安排涉及人事、財政、信息、評價等領(lǐng)域。（1）頂層設(shè)計。將均衡發(fā)展納入?yún)^(qū)域教育科學(xué)發(fā)展規(guī)劃與指導(dǎo)意見中，明確提出采取積極的差別待遇配置資源，從智力支持、信息、資金、待遇等多個方面向農(nóng)村、薄弱學(xué)校、發(fā)展相對滯后的教師群體傾斜，并設(shè)計配套的行動方案。（2）政策激勵。關(guān)于促進區(qū)域教育科研均衡發(fā)展的政策，可作如下理解：在具體的操作層面，圍繞教育科研均衡發(fā)展中的某個問題，制定準(zhǔn)則性規(guī)定。分為兩種類型：一種是以“教育科研管理條例”為代表的規(guī)范性文件。它是在充分調(diào)研與可行性分析的基礎(chǔ)上，通過對整個教育系統(tǒng)提出關(guān)于教育科研工作的標(biāo)準(zhǔn)化要求，旨在強化薄弱區(qū)域、發(fā)展相對滯后的學(xué)校與教師積極改進，進而縮小差距。另一類型，是將教育科研同教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展緊密聯(lián)系起來的激勵性政策。比如“梯級”學(xué)術(shù)名師培養(yǎng)機制，通過“增加等級層次、擴大時間跨度、動態(tài)滾動評價”的辦法，建立教科研成長檔案庫，使教師教育科研學(xué)術(shù)水平認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)化、常態(tài)化、終身化，幫助其擺脫“職稱科研”等功利化取向，使“學(xué)習(xí)研究”真正成為教師職業(yè)生活的重要組成部分。多層級的梯形成長機制可遷移至學(xué)校教育科研管理，引導(dǎo)眾多學(xué)校由低級逐步發(fā)展至高級，扎扎實實地走科研興校的道路。（3）經(jīng)費支持。通過“專項補助”、“積分制”、“科研券”等經(jīng)費管理制度，改變長期以來“以獎代補”的投入模式，使科研資金向地處偏遠、經(jīng)濟落后的農(nóng)村學(xué)校與教師傾斜，讓更多的學(xué)校、更多的教師通過力所能及的努力獲取科研經(jīng)費，用于支付購買書籍、訂閱專業(yè)期刊、印刷調(diào)查問卷、舉辦校園科研期刊、出版成果專輯等必要的、實用的開銷。必要的經(jīng)費支持能夠面向廣大研究主體，特別是發(fā)展相對滯后的區(qū)域、學(xué)校與教師，傳遞教育行政與業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門對教育科研行為的充分肯定與精神支持。（4）增值性評價。［2］對區(qū)塊（市所轄的下屬區(qū)縣，下同）的教育科研整體發(fā)展?fàn)顩r進行價值判斷具有導(dǎo)向、診斷與發(fā)展功能。增值性評價相對于結(jié)果評估模式更能全面深刻地反映區(qū)域教育科研協(xié)調(diào)發(fā)展的生態(tài)狀況以及群眾性教育科研發(fā)展水平。它是以區(qū)塊內(nèi)所有學(xué)校（園）的教科研發(fā)展水平為評價對象，按照人力物力配備、信息化建設(shè)、教師參與度、研究水平等要素核定基線，依據(jù)每所學(xué)校（園）的進步總量計算區(qū)塊的增值，衡量區(qū)域教育科研實力。評價方式的進一步完善使發(fā)展相對滯后的研究主體獲得更多的關(guān)注與支持。

（三）教育科研文化成果共享是實現(xiàn)教育科研均衡發(fā)展的重要途徑

教育科研的發(fā)展差異源于教育文化的積淀，因教育工作者的價值取向、人文底蘊、學(xué)習(xí)自覺和研究努力程度不同而長期形成的。在此深層的領(lǐng)域里融冰解困，需要進行長期性、建設(shè)性的對話。鑒于此，先進的教科研文化成果作為對話的一端，對于推進區(qū)域教育科研均衡發(fā)展所具有的重要作用特別顯著。如何實現(xiàn)成果的分享？使教育科研的智力資源更充分、更科學(xué)地向發(fā)展相對滯后的研究主體流動？當(dāng)然，教育科研素養(yǎng)的提升關(guān)鍵還在于研究主體對不同渠道、不同形式所獲取的信息進行有效的分析、解讀和汲取，并應(yīng)用于自身的研究實踐。因此，這種共享首先基于智力源，同時需要適合的媒介與載體，這里試以三類資源略作闡述。（1）基于信息服務(wù)的共享方式。教育科研信息是核心的研究資源，通過信息化管理具備遠程化、便捷化、全時化等特點。專業(yè)信息支持體現(xiàn)在四個方面：第一，通過提供“中國知網(wǎng)”全文期刊免費檢索與下載服務(wù)，為教師搜集科研信息、積累參考資料、學(xué)習(xí)文體范式創(chuàng)造條件。第二，在市級層面建立課題科研成果庫，教師按照研究內(nèi)容、學(xué)校單位等多維度進行檢索，及時掌握課題研究的發(fā)展?fàn)顩r，探尋各研究主體的研究邏輯與發(fā)展脈絡(luò)，分析比較各種類型課題研究的特點與方法，避免重復(fù)研究。第三，以在線報道的形式，采用“解剖麻雀”的個案學(xué)習(xí)方法，按照研究計劃實時全面地呈現(xiàn)某個課題的整個研究過程。第四，通過地方教育類綜合期刊，開設(shè)專欄推介教科研后發(fā)型區(qū)塊、學(xué)校、教師具有原創(chuàng)特色的改革與發(fā)展之路。（2）基于“專家”互動的共享方式。作為文化涵養(yǎng)深厚，專業(yè)理論扎實，科研信息通達，諳熟教育科研發(fā)展規(guī)律、掌握基層學(xué)校與教師實際、具有豐富研究經(jīng)驗的科研骨干、研究型教師、專（兼）職科研員、高校教授，能引導(dǎo)幫助發(fā)展相對滯后的研究主體由外部“輸血”式的被動發(fā)展逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鳌霸煅笔降淖杂l(fā)展，具有“磁發(fā)展”效應(yīng)。如何向弱勢方投入更多的專家資源？對于體系內(nèi)的專家，通過“職稱職級評定、走教制、轉(zhuǎn)會制”等辦法實現(xiàn)彈性流動。系統(tǒng)外的智力資源，以購買服務(wù)、志愿服務(wù)等途徑幫助受援學(xué)校與教師引進指導(dǎo)力量。專家資源再通過“走校支研、跟蹤進點、委托培訓(xùn)、課題聯(lián)系人、教育實驗基地、項目招標(biāo)”等載體，能充分發(fā)揮輻射帶動與技術(shù)支持作用。（3）基于經(jīng)驗對話的共享方式。研究主體之間基于各自體驗，進行開放、平等、謙和、互惠的對話對于傳播教育科研的理念、情感非常重要。依據(jù)主體間聯(lián)系，共享方式分為以下三類：一是“結(jié)對”，即發(fā)展水平較高的區(qū)塊、學(xué)校、教師，同相對低的區(qū)塊、學(xué)校、教師之間，按照自主性、共通性等原則相互結(jié)對，實施一對一的長期幫扶。在科研制度、人才培養(yǎng)、研究體悟、經(jīng)驗技法等領(lǐng)域展開深度的交流與合作。二是“聯(lián)盟”，即各研究主體將差異作為發(fā)展資源，在學(xué)術(shù)民主的基礎(chǔ)上，以課題研究為平臺，依據(jù)自身特色與研究力量承擔(dān)相應(yīng)研究項目的同時，共同開展培訓(xùn)研討，合作攻關(guān)。比如，杭州市拱墅區(qū)歷時4年開展區(qū)域性課題《一校一品：區(qū)域推進學(xué)校文化品牌建設(shè)的戰(zhàn)略構(gòu)思與實踐研究》，形成了8所基地學(xué)校，24所示范學(xué)校，50所實驗學(xué)校構(gòu)成的研究共同體。三是“同伴”，即優(yōu)先考量薄弱區(qū)塊、學(xué)校及教師的特點與需求，通過創(chuàng)設(shè)平臺，使廣大研究主體能尋師問友、表達觀點，彼此間進行同伴教育。在校本培訓(xùn)維度，以專題研討、主題博客、學(xué)習(xí)沙龍為載體推行“專業(yè)對話”，引導(dǎo)教師就共同關(guān)心的問題與同行交換意見、切磋研討。再者，在各類教科研活動中體現(xiàn)弱勢傾斜原則。如課題研究領(lǐng)域，增設(shè)農(nóng)村青年教師專項課題；專業(yè)培訓(xùn)方面，舉辦農(nóng)村學(xué)校教科研操作實務(wù)等專項培訓(xùn)；并且，將成果展示、學(xué)術(shù)年會等科研活動的舉辦地由中心城區(qū)逐步調(diào)整至薄弱區(qū)塊，在“送研下鄉(xiāng)”的同時，展示、肯定發(fā)展中區(qū)塊、學(xué)校及教師在科研實踐中的經(jīng)驗、成效與亮點。

［1］魏書生.引導(dǎo)教師進行教育科研［N］.中國教育報，1991-06-06（4）.

［2］［英］薩麗·托馬斯.運用“增值”評量指標(biāo)評估學(xué)校表現(xiàn)［J］.教育研究，2005（9）.