陳 欣

（廣東工業(yè)大學 通識教育中心，廣東 廣州 510006）

20世紀末，中國的大學院校普遍經(jīng)歷了一場廣泛而深刻的教育改革運動。應(yīng)時代發(fā)展的需求，中國高等教育適時進行著結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型：從局于一隅過于強調(diào)專門的教育模式，過渡為以素質(zhì)教育或通識教育為大學本科教育主流的教育模式。自此，以人文教育為核心的高等教育模式在摸索中逐漸形成。而在這一轉(zhuǎn)變的浪潮中，工科院校對于人文教育的需求更為迫切，此前旨在打造精通工程科技專業(yè)技術(shù)人員的高等院校，強烈意識到逐漸擺脫單一專門教育的必要性，嘗試將通識教育與專業(yè)教育有機結(jié)合起來，關(guān)注人文素質(zhì)培養(yǎng)，目標則是培養(yǎng)素質(zhì)全面且具有較高工程科技專業(yè)水準的綜合知識型高級人才。

然而不同工科類大學，由于歷史傳統(tǒng)、文化背景、校園環(huán)境、教學風格及學科優(yōu)勢不同，其辦學風格及人才培養(yǎng)模式往往各有特色。通識教育亦受此影響，體現(xiàn)學校特色，故往往有所差別。同時，目前在高校教育實踐中，對通識教育理念、認知各有不同。對通識教育的理解仁者見仁，智者見智，這影響到當前工科類院校通識教育實踐。

一、工科類高校通識教育理念相通之處

目前各工科類高校對通識教育有如下共識。

1.重視人文素養(yǎng)。最初，工科院校設(shè)置初衷就是為現(xiàn)代化、產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展提供人才資源，因此教育多偏向于職業(yè)訓練，重在專門化知識的傳授，忽視綜合才能與個體發(fā)展的潛能培養(yǎng)。工科類院校創(chuàng)造的知識，也往往可以發(fā)揮巨大的實際效益，其中最為顯著的就是工科畢業(yè)生，可以獲得求職的基本能力，在社會的分工體系中找到自我定位，加入生產(chǎn)與再生產(chǎn)行列。于是，工科大學教育就演變?yōu)槁毲坝柧?，大學漸漸異化。

當大多數(shù)工科院校的通識教育先行者發(fā)現(xiàn)，在工科類大學生身上存在著民族文化失根現(xiàn)象、缺乏社會責任感、過于功利性等缺失，違背了大學教育的基本目標，遂著意關(guān)注學生人文素養(yǎng)的培育。原華中理工大學校長、中國科學院院士楊叔子先生就曾經(jīng)談到，在美國有華人教授提出：“你們培養(yǎng)出來的學生ABC很好，XYZ很好，也懂得美元、英鎊，就是不太了解長城、黃河，不太了解文天祥、史可法，不知道《史記》、《四書》，這種人能不能為中國服務(wù)？能不能為中華民族服務(wù)？”很明顯“對祖國知之甚少，對民族的歷史知之甚少，甚至一無所知，他們對自己的國家、民族能不能夠產(chǎn)生深厚的感情？能不能學成以后為自己的國家、民族服務(wù)呢？”［1］這種狀況若不在教育改革中加以改變，其惡果是無法想象的。由于工科院校專業(yè)設(shè)置的特殊性，因而在通識教育理念中尤為強調(diào)人文精神的熏陶。人文素養(yǎng)的提高，并非是簡單知識的傳送，更多的是通過互動的人文學習，激發(fā)學生的自我人文意識。甘陽教授認為：“通識教育的根本，首先在于能體現(xiàn)通識教育理念的相關(guān)課程和教學方式，如果在課程和教學方式上無法落實通識教育的理念，那么其他方面的所有改革，例如成立‘文理學院’等，未必有太大意義；反過來，如果課程和教學方式上能夠體現(xiàn)通識教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大規(guī)模的變動?！保?］

2.強調(diào)自主性。目前，大部分工科類院校通識教育課程的設(shè)置，基本上都是從本大學的發(fā)展出發(fā)，強調(diào)學術(shù)獨立與學術(shù)自由，同時也兼顧學生的需求，給予其創(chuàng)造性，確保師生雙方共同獲得良性進步。這些高校通識教育理念是，大學的存在不僅僅是職業(yè)化訓練場所，更是為了教育本身而存在。因而通識教育需強調(diào)每個人的獨特性，注重學生的個體差異，這是人類文化多姿多彩的重要源泉，也是人類文明不斷進步的重要支撐。故而，在每個必修的領(lǐng)域內(nèi)，往往只提供相應(yīng)的主要方法和能力訓練，并無統(tǒng)一規(guī)范。與此同時，各工科院校在贊成加強人文教育、承認文理互補的基礎(chǔ)上，還特別關(guān)注專業(yè)之外同科類知識的廣泛了解，關(guān)注現(xiàn)代知識與傳統(tǒng)學問的均衡教育。通識教育也應(yīng)該照顧到專業(yè)特色，要對專業(yè)發(fā)展有輔助作用。

3.強調(diào)地域特色。迄今為止，我國實施的通識教育，“無論是理念引進、理論研究，還是課程設(shè)置、教學模式，基本都是借鑒美國大學的經(jīng)驗，許多高校都存在課程內(nèi)容缺乏本土特色、課程體系缺乏科學論證、教學局限于基本知識等問題”［3］。中國高等學校的歷史、現(xiàn)狀、教育資源、條件及存在的問題與美國有很大的差距，對人才的要求也有所不同。因此，各工科類院校必須在學習和借鑒外國經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，吸取中國傳統(tǒng)教育的精華，對現(xiàn)代高等學校的通識教育理念進行全盤思考、揣摩，構(gòu)建適合自己國家的通識教育。通識教育只有充分展現(xiàn)各校特色，才能培養(yǎng)出獨具風格的人才。

二、工科院校通識教育理念的差異及發(fā)展現(xiàn)狀

各工科類院校的通識教育理念，雖有相通但也有眾多不同之處。從目前學術(shù)界來看，對于通識教育的認知大概有如下幾種：一是通識教育就是通才教育，培養(yǎng)專門知識為基礎(chǔ)的通才；二是通識教育就是文化素質(zhì)教育，主張在專業(yè)教育之外提高學生的綜合素質(zhì)教育；三是通識教育就是全人教育，就是培養(yǎng)全面發(fā)展的，有知識、有教養(yǎng)的人；四是將通識教育等同于一般教育與普通教育。這在一定程度上反映了工科類院校通識教育理念的差異。

不同的認知導致各個學校在辦學過程中出現(xiàn)如下差異。

1.有的工科院校把通識課程看作“只是教學計劃之外附加的一些東西，甚至成為課外活動的代名詞”［4］?！拔幕刭|(zhì)教育與教學計劃、課程設(shè)計沒有完全融合到一起，是‘兩張皮’。管文化素質(zhì)教育的與管教學計劃的好像是兩條不相關(guān)的線條，沒有很好地結(jié)合起來。雖然我們在文章里講得頭頭是道，也做過一些課程改革，但大都是一些修修補補，沒有真正地將文化素質(zhì)教育深入落實到教學計劃和課程改革的具體環(huán)節(jié)上去”［5］。因此，這類工科院校在設(shè)計通識教育課程時，并不是有效利用目前學分有限的“文化素質(zhì)課”（“公選課”）。學分機制來著重建設(shè)通識教育的“核心課程”，而是片面追求不斷擴大通選課的范圍和數(shù)量。這些課因此大多沒有任何嚴格的要求和訓練，往往成為學生混學分的課，或者提高課外興趣的課。目前的實際結(jié)果是，由于公選課只是本科生主要課程以外的附加課，因此在教學體系中多被看成是額外的、次要的、可有可無的、最多是錦上添花的課。公選課的數(shù)量越多，學生就越不當回事，因為反正不是主課，而且一般都很容易混學分，而各院系對這些通選課同樣不重視，學校本身也不重視。

2.有的工科院校主張實施“通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”。愛因斯坦說：“一個人當他從學校走出，他首先是個和諧的人，而不是專家?！痹诖怂枷胫笇?，這類工科院校將通識教育作為大學教育體制。原華中理工大學（現(xiàn)華中科技大學前身）在1999年《關(guān)于制訂1999級本科專業(yè)人才培養(yǎng)計劃的若干意見》中就明確提出實施“通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”的人才培養(yǎng)模式，并詳細指出，通識教育基礎(chǔ)既包括自然科學基礎(chǔ)，又包括人文社會科學基礎(chǔ)；既包括基礎(chǔ)理論和基本知識傳授，又包括基本能力和基本素質(zhì)培養(yǎng)。在工科專業(yè)中，通識教育基礎(chǔ)課程包括以下幾個方面的內(nèi)容：人文社科（含兩課、文化素質(zhì)教育）、體育、外語、計算機、數(shù)學等，自然科學（物理、化學、生物等）和經(jīng)濟、管理等。近年來，不少著名的綜合性大學、特別是工科類的大學，如同濟大學等紛紛提出類似的本科人才培養(yǎng)模式。從2004年開始，同濟大學制訂了人才培養(yǎng)計劃，建立了具有同濟特色的以通識教育為基礎(chǔ)的寬口徑專業(yè)教育課程體系，對低年級學生按學院或?qū)I(yè)大類設(shè)置通識教育與基礎(chǔ)必修課程，對高年級學生實行寬口徑的專業(yè)教育。讓學生在加強基礎(chǔ)的同時，拓寬專業(yè)面向，增強發(fā)展后勁。

3.還有一部分工科院校主張大學教育的“統(tǒng)一性”。清華大學國家大學生文化素質(zhì)教育基地顧問胡顯章教授認為每個學生都是中國社會以至于世界文明有機進程中的一部分，個人如果想有效參與社會生活與和諧世界文明發(fā)展的進程，就必須具備一些共同的心智特點。這些與公共旨趣、公民性格有關(guān)的共同的心智特點就是所謂“統(tǒng)一性”的重要內(nèi)涵，它來自于對中國優(yōu)秀文化和世界文明價值的體認。因此，在高等教育中必須確立“通專結(jié)合”的理念。在教學過程中體現(xiàn)科學與人文的融合，重視“為人”與“為學”的并進。哈佛大學文理學院院長羅索夫斯基認為通識教育是非專業(yè)，“除了職業(yè)訓練的功能之外，主旨在個人的整體健全發(fā)展，包含提升生活的目的，提煉對情緒的反應(yīng)，以及運用我們當代最好的知識來充分了解各項事物的本質(zhì)”［6］。

4.主張通識教育是貫通各類知識，培養(yǎng)融通的思維與廣闊的視野，并將其貫通于全部的大學教育中。在通識教育的全過程中，始終以完整人格、高尚情操、堅強意志的人文教育理念及跨學科、跨領(lǐng)域、跨文化學習與研究能力的提升貫穿其中，作為工科院校通識教育的核心價值觀。比如，廣東工業(yè)大學始終認為通識教育的“通”即為貫通，通過對不同學科知識的學習，培養(yǎng)開放融通的思維，能夠從跨學科、跨領(lǐng)域、跨文化的視野去思考問題，從而實現(xiàn)不同文化和學科間的溝通。

總體而言，我國大部分工科院校，為了全面提高學生的綜合素質(zhì)，已經(jīng)在推行文化素質(zhì)、通識教育的教學改革道路上成功起步并且取得一定的成效。但同時也應(yīng)注意到，工科院校通識教育的發(fā)展之路不平坦，存在明顯的地區(qū)差異、水平差異。在整個高校的教育實踐中，還面臨著許多困境和缺失。如何正確認識困難，調(diào)整發(fā)展策略，將成為通識教育繼續(xù)走下去的關(guān)鍵。

［1］楊叔子.永必求真，方應(yīng)重善——21世紀高等學校的文化素質(zhì)教育與精神文明建設(shè)［A］.朱永新，徐亞東主編，中國教育家展望21世紀［C］.山西教育出版社，1999.

［2］甘陽.大學通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)［J］.讀書，2006（4）.

［3］苗文利.大學通識教育二十年的發(fā)展現(xiàn)狀及理性省察［J］.大學教育科學，2007（4）.

［4］［5］黃明東，馮惠敏.通識教育——我國高等教育改革的新方向［J］.高等教育研究，2003（4）.

［6］H.羅索夫斯基.論通識教育與核心課程（下）［J］.黃坤錦譯.通識教育季刊，1994（2）.

本文系廣東工業(yè)大學校級博士啟動基金項目：工科院校通識教育研究（405105034）的階段性成果。