譚 欣

（江蘇省吳江汾湖經(jīng)濟開發(fā)區(qū)高級中學，江蘇 吳江 215211）

人文素質(zhì)指人所具有的人文知識和由知識內(nèi)化成的人文精神，包括知識、信仰、情感、意志等因素，并在人格、品行、氣質(zhì)、修養(yǎng)等方面體現(xiàn)出來，是一種相對穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)。中學歷史教學在向?qū)W生傳授知識的同時，也肩負著提高學生人文素質(zhì)的功能。在物質(zhì)技術(shù)飛速發(fā)展的當今社會，中學人文素質(zhì)教育方面已經(jīng)暴露出道德觀念薄弱、價值理性失落等問題。因此，注重在歷史教學中提高學生的人文素質(zhì)顯得尤為重要。

一、當前中學歷史教學中人文教育現(xiàn)狀分析

新課程改革已經(jīng)提倡了十余年，轉(zhuǎn)變教師觀念、轉(zhuǎn)換教師角色、改變教學方式、改變學生學習方式、促進學生全面健康發(fā)展已形成教育者的共識。然而，中學歷史教學培養(yǎng)學生人文素質(zhì)的現(xiàn)狀不容樂觀，偏重學科知識、忽視學生人文素質(zhì)提高的現(xiàn)象仍嚴重存在。究其原因，兩個方面的問題比較嚴重。

1.舊的學科結(jié)構(gòu)和舊的知識體系仍在觀念上束縛中學歷史教學實踐。建國后，我國的教育未能從本國實際出發(fā)，照搬前蘇聯(lián)模式，并且片面地追求升學率。不僅文理分班較早，而且課程設(shè)置過于狹窄。受舊的學科結(jié)構(gòu)和舊的知識體系的影響，當前仍有許多教師在教學中往往偏重對學生學科知識的傳授，而對于培養(yǎng)學生的獨立人格、道德素質(zhì)、健全心理等人文教育方面則重視不夠，人文教育仍然處于邊緣化的狀態(tài)。人文教育處于邊緣化的最突出特征便是對包括中學歷史課在內(nèi)的人文課程不重視，課堂的講授基本圍繞著升學的功利性目的，導致學生學科知識的學習和人文素質(zhì)的提高無法和諧發(fā)展。

2.過度追求物質(zhì)文化，制約了中學歷史教學提高人文素質(zhì)的進程。改革開放以來，我國的經(jīng)濟快速發(fā)展，到2010年我國已經(jīng)成為了世界上第二大經(jīng)濟體。然而，在經(jīng)濟發(fā)展的過程中，人們的思想也出現(xiàn)了巨大變化：很多人過分地追求物質(zhì)生活，懈怠了提高人文素質(zhì)，致使社會上出現(xiàn)諸多道德危機和精神信仰缺失的現(xiàn)象。這也深刻影響到中學人文素質(zhì)教育，導致中學生價值取向的偏差。往往一些學生雖然具備良好的歷史知識，但思想素質(zhì)、道德認識欠缺，甚至形成極為偏執(zhí)的人格。為了糾正中學歷史教學在培養(yǎng)學生人文素質(zhì)方面的偏差，改進中學歷史教學，筆者提出以下應對策略。

二、用好史料：提高學生歷史學科素養(yǎng)

史料是歷史研究的基石，也是歷史教學的素材。史料教學在當前的中學歷史教學中受到高度的重視。用好史料不僅是提高教育質(zhì)量的有效途徑，也是提高學生歷史學科素養(yǎng)的重要途徑。史料浩如煙海，怎樣選擇史料？選用什么史料？怎樣解讀史料？怎樣用史料？這不僅決定著教學質(zhì)量的高低，也決定著對學生歷史學科素養(yǎng)的培養(yǎng)。在中學歷史教學中選擇的史料一定要服務(wù)于教學的中心任務(wù)，使用材料一定要有利于培養(yǎng)學生閱讀、辨析、分析、認識能力的提高。例如我在講完秦朝君主專制中央集權(quán)制度的建立后，運用了人教版必修一“學思之窗”的一段資料：

有一天，秦始皇外出，看見丞相外出車騎很多，認為不是好事。宮中有人將此事告訴丞相，丞相隨即減少車騎數(shù)量。秦始皇大怒，說：你們有人泄露我說的話！但沒人敢承認。于是，秦始皇下詔，逮捕當時在場者，并全部殺掉。

這段材料是從《史記》翻譯過來的，學生閱讀沒有問題，關(guān)鍵是如何理解史料，在理解史料的基礎(chǔ)上分析史料，加深對君主專制中央集權(quán)制度的認識。我問學生：“在民主成為時代潮流的今天能否發(fā)生材料中的情況？”學生異口同聲地說：“不會?！蔽医又鴨枺骸扒厥蓟蕿槭裁茨軌蜃龅綒⑺浪性趫龅娜耍俊睂W生回答：“皇權(quán)至上，獨攬政治、經(jīng)濟、軍事大權(quán)。”這就加深了學生對君主專制中央集權(quán)制度的理解。我緊接著問：“秦始皇為什么對丞相的車騎多這么關(guān)注？”這就把學生的思維激活了，但學生的回答抓不住要領(lǐng)。我趁機指出：“加強皇權(quán)就要解決與相權(quán)的矛盾。自從秦始皇建立君主專制以來，以后的歷代統(tǒng)治者不斷發(fā)展完善這一制度的過程，就是不斷削弱相權(quán)的過程?！边@就深化了學生的思維。史料教學是中學歷史教學的最顯著特征，有利于培養(yǎng)學生的證據(jù)意識，促進學生歷史學科素養(yǎng)的提高。

三、開展問題教學：培養(yǎng)學生的歷史思維能力

歷史思維能力是學習、研究歷史問題的能力，包括辯證思維能力、發(fā)散思維能力、逆向思維能力和歷史的想象力。歷史思維能力是歷史學科能力的核心，問題教學是培養(yǎng)學生歷史思維能力的主要途徑。思維是從問題開始的，因此，歷史教師在教學中要創(chuàng)設(shè)問題情境，結(jié)合社會現(xiàn)實與學生的生活經(jīng)驗，提出探索性的問題；或由學生提出具有探索性的問題，師生互動研討，提高學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。例如我在講完19世紀末帝國主義瓜分中國狂潮后提出問題：“香港是怎樣逐漸淪為英國殖民地的？新中國是怎樣收復香港的？為什么能夠收復香港？為什么到香港旅游的人這么多？中國已經(jīng)收復了香港，到香港旅游為什么還要辦出境手續(xù)？”學生檢索已學歷史知識，查找資料，小組討論，組織答案。這一連串的問題就把《南京條約》、《北京條約》、帝國主義瓜分中國的狂潮、“一國兩制”構(gòu)想、改革開放、經(jīng)濟特區(qū)等歷史學科的前后知識聯(lián)系起來，把歷史的課堂教學與學生的課外自學結(jié)合起來，也把社會現(xiàn)實問題、學生的生活經(jīng)驗與歷史有機地結(jié)合。學生感到學習歷史有趣和有用，激發(fā)了學習歷史的興趣，系統(tǒng)地整理了歷史知識，提高了實踐能力和創(chuàng)新精神。

四、品味偉人：導引價值觀

歷史是人創(chuàng)造的，其中，偉人對歷史的發(fā)展起著重大的影響。他們的豐功偉績使人敬仰，他們的偉大人生光芒四射，他們的博大胸襟令人折服。在中學歷史教學中，有意識地引導學生品味偉人的偉大人生，把偉人的偉大情懷內(nèi)化為自己的信念，對正在成長中的學生樹立正確的人生觀、價值觀具有導引的作用。例如我在講完辛亥革命后指出，這場偉大的反帝反封建的資產(chǎn)階級革命的領(lǐng)導人孫中山是中國民族革命的先行者，他從“醫(yī)人”到“醫(yī)國”，在幾十年的革命中百折不撓，在晚年實現(xiàn)一生最偉大的轉(zhuǎn)變，重新解釋三民主義，與中國共產(chǎn)黨合作，提出“聯(lián)俄、聯(lián)共、扶助農(nóng)工”的三大政策，在彌留之際還諄諄囑咐“革命尚未成功，同志仍需努力”。同學們從孫中山身上學到了什么？同學們你一言，我一語：“做一個有益于國家民族的人”；“要培養(yǎng)自己頑強的意志”；“要與時俱進，終身學習，終身發(fā)展”；“要擔當起歷史的重任，為中華民族的崛起而讀書”；“要從個人中心狹隘的思維中走出來，在服務(wù)他人和社會的行動中為自己的人生增添一抹綠色”。偉人身上有無盡的寶藏，中學歷史教師要有意識地引導學生認真品味偉人高尚品德，在學習中感悟，在感悟中內(nèi)化，在內(nèi)化中升華，培養(yǎng)學生利他的正確人生觀，促進學生健康發(fā)展，形成良好的個性。

五、神入：感悟歷史，升華情感

神入就是對別人語言和表情的準確理解。它既是一種為人處世的方式，也是現(xiàn)代心理咨詢的重要手段。把它運用于中學歷史教學顯現(xiàn)出獨特的效果，起到了溝通心靈、感悟歷史、升華情感的效果。例如我在講完《辛丑條約》的內(nèi)容之后指出：當統(tǒng)治中國的慈禧太后得知帝國主義列強沒有把她列入戰(zhàn)犯、仍然維持她的統(tǒng)治時，感動得老淚縱橫，說出“量中華之物力，結(jié)與國之歡心”的無恥讕言。民族英雄與民族敗類只有一念之差，為了國家與民族的利益不惜犧牲個人的一切、甚至生命的就是民族英雄，而為了個人的利益不惜犧牲國家與民族利益的就是民族敗類。這時，有的學生激動地說：“這樣的政府和統(tǒng)治者不僅不為人民辦事，還專做損害人民利益的事，還要他干什么？”學生的愛國之情油然而生。我接著說：“為了推翻反動的清政府，無數(shù)先烈前仆后繼地犧牲了，令我們敬仰。我們要樹立起對國家的責任，效仿先賢‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’。這種責任在戰(zhàn)爭時期的體現(xiàn)是為國家和民族的興亡拋頭顱，灑熱血；在和平時期則是心系國家的發(fā)展，認真做好自己的本職工作。作為中學生要認真學習各科知識，嚴格遵守校紀校規(guī)，努力提高報效祖國的本領(lǐng)和能力，這就是對國家擔負責任的表現(xiàn)方式?！睔v史和歷史教育有其自身的特點，在中學歷史教學中培養(yǎng)學生的愛國主義情感有獨到的資源，切忌說空話，要用史實說話，其前提就是準確了解、理解歷史，使學生與歷史發(fā)生共鳴。這樣的教育潤物細無聲，其效果是非常顯著的。