劉志軍，莫 莎

（湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201）

基于人格本位的研究性學(xué)習(xí)

劉志軍，莫 莎

（湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201）

研究性學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)方式、一種學(xué)習(xí)方式、一種課程在全國(guó)范圍內(nèi)風(fēng)靡開來(lái)。學(xué)者們對(duì)研究性學(xué)習(xí)的說(shuō)法各異，但基本都是以追求其提升學(xué)習(xí)者的能力價(jià)值為中心，而較少關(guān)注人格等心理要素。通過(guò)厘清研究性學(xué)習(xí)的歷史脈絡(luò)，探討研究性學(xué)習(xí)中人格教育理念，再在人格教育的基礎(chǔ)上，對(duì)研究性學(xué)習(xí)的模式的構(gòu)建內(nèi)容進(jìn)行分析和思考，以期能構(gòu)建一種新的更為合理的研究性學(xué)習(xí)模式。

研究性學(xué)習(xí)；人格；課程模式

自20世紀(jì)末以來(lái)，國(guó)內(nèi)外對(duì)研究性學(xué)習(xí)進(jìn)行了一系列的研究。國(guó)外的研究性學(xué)習(xí)首先是出現(xiàn)在中小學(xué)的課程改革當(dāng)中，核心是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。歐美諸國(guó)紛紛倡導(dǎo)“主題探究”與“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”活動(dòng)，提倡以學(xué)生為中心，以確定一個(gè)主題為中心的形式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣和能力。例如美國(guó)在1998年起便開展了“以項(xiàng)目為中心的學(xué)習(xí)”和“以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)”，法國(guó)的初中、高中、大學(xué)預(yù)備班都開設(shè)了相互銜接的“研究學(xué)習(xí)”課程。日本在新課程體系中專設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，目的是“追求跨學(xué)科的、綜合性的學(xué)習(xí)；并確認(rèn)這種學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)兒童的‘生存能力’，讓他們更好地適應(yīng)以國(guó)際化、信息化等為標(biāo)志的社會(huì)變化十分必需?！盵1]國(guó)內(nèi)隨著研究性學(xué)習(xí)的研究深入，學(xué)者們一致認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)既可被看作為一種學(xué)習(xí)方式，也可被當(dāng)作一種學(xué)習(xí)課程，前者是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結(jié)論的過(guò)程，后者是指學(xué)生基于自身興趣，在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和學(xué)生自身生活中選擇和確定研究專題，主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

綜觀國(guó)內(nèi)外的研究范式，多數(shù)是基于能力本位要求，雖然已經(jīng)突破以往“授之以魚”的局限，但在學(xué)生自我價(jià)值提升與個(gè)性培養(yǎng)上關(guān)注甚少?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才素質(zhì)要求越來(lái)越高，也使這種新的學(xué)習(xí)方式面臨新的挑戰(zhàn)。這需要我們對(duì)研究性學(xué)習(xí)進(jìn)行思考，除了不斷地提升學(xué)習(xí)者的能力素質(zhì)，是否有其他元素也可作為研究性學(xué)習(xí)的重心？研究性學(xué)習(xí)在學(xué)生的成長(zhǎng)中是否只起到了思維訓(xùn)練的作用？對(duì)這些問(wèn)題，我們需要重新審視研究性學(xué)習(xí)發(fā)展脈絡(luò)中的理論，除了強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展的理論外，人格的理念可否借鑒。本文將在對(duì)這些問(wèn)題思考的基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建基于人格發(fā)展的研究性學(xué)習(xí)的新理念和新模式。

一、研究性學(xué)習(xí)發(fā)展脈絡(luò)中的人格理論思想

研究性學(xué)習(xí)這一概念的提出不過(guò)十幾年，但它卻有著非常深遠(yuǎn)的歷史。張華、仲建維在其《研究性學(xué)習(xí)的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)》中提到[2]：自18世紀(jì)以來(lái)，研究性學(xué)習(xí)有三次大規(guī)模的倡導(dǎo)，為不同的教育思想流派所吸收、改造和傳承。其中包括18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)中盧梭提出的“自然教育”，19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國(guó)杜威的“教育即生活”，和20世紀(jì)中葉西方所提倡的“科技精英”。在這幾次大規(guī)模的倡導(dǎo)運(yùn)動(dòng)當(dāng)中都蘊(yùn)含了大量人格教育的思想。

18世紀(jì)，法國(guó)正處于封建專制和神學(xué)蒙昧統(tǒng)治的時(shí)代，封建教育制度壓制了人的天性，使人的潛能得不到發(fā)展。盧梭對(duì)當(dāng)時(shí)封建的教育制度進(jìn)行了強(qiáng)烈的抨擊，提出了“自然教育”。盧梭認(rèn)為教育應(yīng)順從于大自然的法則,發(fā)展人的天性。自然教育思想中的研究性學(xué)習(xí)就是對(duì)人的自然本性的充分肯定和培養(yǎng)自然人性、理想人格，其教育目的是培養(yǎng)“不受傳統(tǒng)束縛，天性自由發(fā)展，身心和諧發(fā)展”的自然人。培養(yǎng)自然人并不是培養(yǎng)野蠻人，而是在城市文明中能夠生存下來(lái)，但不被城市各種欲望所控制，又能遵守社會(huì)規(guī)則。當(dāng)時(shí)的研究性學(xué)習(xí)理念中包含了人格教育的要素，包含個(gè)人的自主精神、意志力表現(xiàn)以及個(gè)人的道德素養(yǎng)。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，研究性學(xué)習(xí)主要是為了適應(yīng)工業(yè)化特征和社會(huì)民主的要求，杜威的“教育即生活”正是這一時(shí)期研究性學(xué)習(xí)追求的價(jià)值理念。什么是生活？杜威曾說(shuō)“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活”，兒童生活著，意味著兒童身體健康，發(fā)育好，充滿活力，精神向上，有創(chuàng)意、有愛心，充滿想象力[3]。其中充滿活力，精神向上，有創(chuàng)意、有愛心，充滿想象力都是描述人格的?？梢钥吹?，杜威的教育觀念旨在培養(yǎng)兒童健全的身心，身體的健康以及健康人格特質(zhì)。

到了20世紀(jì)50年代，出現(xiàn)了以布魯諾的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”為主流的研究性學(xué)習(xí)思想。研究性學(xué)習(xí)主要是為了適應(yīng)國(guó)際化的競(jìng)爭(zhēng)，培養(yǎng)專業(yè)知識(shí)人才。過(guò)去我們教育中，往往以接受學(xué)習(xí)為主，盡管在接受一般知識(shí)體系上，這種學(xué)習(xí)方式有它的優(yōu)勢(shì)，但它不利于智力的培養(yǎng)。所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生，它提出最初所追求的教育目的便是“智力的卓越性”。把“智力的卓越性”作為追求的核心目標(biāo)，并不意味著將智力作為從完滿個(gè)性中剝離出來(lái)的抽象存在，也不意味著將認(rèn)知與情感進(jìn)行分割。此時(shí)的研究性學(xué)習(xí)提倡的是培養(yǎng)創(chuàng)新型、獨(dú)立性、自主性的人格特質(zhì)，而這些特質(zhì)作為完滿人格的重要特質(zhì)，又進(jìn)一步促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)方式的突破與完善。

二、研究性學(xué)習(xí)的人格教育價(jià)值體現(xiàn)

從宏觀層面上說(shuō)，我們往往是認(rèn)為人的能力發(fā)展對(duì)社會(huì)的作用十分重大，所以在探討研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值時(shí)，都是以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的能力為主。那么在現(xiàn)代社會(huì)，智力素質(zhì)是起決定作用的因素嗎？難道一個(gè)人的人格素質(zhì)真的不如智力素質(zhì)那么重要嗎？事實(shí)并非如此。從社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)越發(fā)展，對(duì)人格素質(zhì)的要求越來(lái)越高。在自給自足的農(nóng)業(yè)社會(huì)，由于生產(chǎn)中的技術(shù)成分很少，與外界的交流也不多，人格素質(zhì)以及智力素質(zhì)對(duì)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)影響不大，往往體力素質(zhì)決定了生產(chǎn)成果。到了工業(yè)社會(huì)，機(jī)器生產(chǎn)代替手工勞動(dòng)，隨著生產(chǎn)中技術(shù)成分的提高，對(duì)勞動(dòng)者的智力素質(zhì)有所提高。但由于機(jī)器生產(chǎn)的單一性、機(jī)械化，對(duì)勞動(dòng)者的人格素質(zhì)要求仍然不高。而在信息化的現(xiàn)代社會(huì)，由于生產(chǎn)的高度集中與統(tǒng)一，對(duì)勞動(dòng)者的要求也越來(lái)越高，不僅需要?jiǎng)趧?dòng)者具有創(chuàng)造性和自主性，也需要與其他人交互合作。生產(chǎn)過(guò)程中需要高度的合作，這不僅需要?jiǎng)趧?dòng)者具有較高的智力素質(zhì)，也需要?jiǎng)趧?dòng)者具有較高的人格素質(zhì)。由此可見，社會(huì)化程度越高，社會(huì)越文明，對(duì)勞動(dòng)者的人格素質(zhì)要求也越來(lái)越高。健全的人格使人們更能適應(yīng)和推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。教育是人類進(jìn)步的重要推動(dòng)力量。良好人格的培養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)作為研究性學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一。

從微觀層面上看，現(xiàn)代社會(huì)更加注重個(gè)人身心和諧發(fā)展。鑒于對(duì)世界迅速變化這一客觀事實(shí)的認(rèn)識(shí)，人本主義學(xué)家指出“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過(guò)程的人，才能適應(yīng)社會(huì)的激烈變化而生存下來(lái)，并能充分實(shí)現(xiàn)自我。”這種尋求知識(shí)的過(guò)程正是學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮過(guò)程?，F(xiàn)代社會(huì)不僅僅需要有能力的人，更需要有良好人格素質(zhì)的人。而研究性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)課程、教學(xué)理念正是通往培養(yǎng)人格素質(zhì)的有效途徑。

到目前為止研究性學(xué)習(xí)這種教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、課程模式已被廣大研究者所認(rèn)同，國(guó)外從知識(shí)與技能獲得、學(xué)科知識(shí)的理解、心理發(fā)展、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格及能力學(xué)生的表現(xiàn)對(duì)研究性學(xué)校效果的評(píng)價(jià)進(jìn)行了深入研究，通過(guò)學(xué)生的自陳報(bào)告發(fā)現(xiàn)，研究性學(xué)習(xí)有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、工作習(xí)慣和自尊方面的改善和發(fā)展，能夠增強(qiáng)自信和持續(xù)學(xué)習(xí)的能力[4]。還有研究表明，研究性學(xué)習(xí)能更好地促進(jìn)學(xué)生的思維方式，發(fā)展創(chuàng)新型人格[5]。采用研究性學(xué)習(xí)的學(xué)生在生活中能更好的處理問(wèn)題，有更積極的情緒體驗(yàn)，雖然它還未在當(dāng)今的教育體制中體現(xiàn)優(yōu)勢(shì)，但人們關(guān)注的轉(zhuǎn)向和社會(huì)的發(fā)展正慢慢的促進(jìn)它的發(fā)展。

三、研究性學(xué)習(xí)的課程模式開發(fā)

綜觀研究性學(xué)習(xí)的歷史脈絡(luò)和其人格教育價(jià)值，我們可以看到研究性學(xué)習(xí)始終以轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為根本宗旨，把學(xué)生視為“完整”的人,把“探究性”“創(chuàng)造性”等視為學(xué)生與生俱來(lái)的天性,視為人的完整個(gè)性的有機(jī)組成部分，追求學(xué)生人格的健全發(fā)展[6]。由此我們可以初步構(gòu)建出出基于人格本位的研究性學(xué)習(xí)模式。

（一）教學(xué)目標(biāo)：全面發(fā)展與能力培養(yǎng)相統(tǒng)一

在《學(xué)會(huì)生存》一書中，對(duì)教育目的的基本界定是：把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人[7]?！督逃?cái)富蘊(yùn)藏其中》也指出：“教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展。”而目前得寵的以“能力本位”的研究性學(xué)習(xí)，“為了訓(xùn)練的目的，一個(gè)人的理智認(rèn)識(shí)方面已經(jīng)被分裂得支離破碎，而其他的方面不是被遺忘就是被忽略；不是被還原到一種胚胎狀態(tài)，就是在無(wú)政府下發(fā)展”，導(dǎo)致個(gè)體生命固著于各種能力的培養(yǎng)，束縛于能力發(fā)展層面，究其本質(zhì)，生命價(jià)值和全體精神被漠視。

基于人格本位研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)各方面和諧統(tǒng)一的人，具有獨(dú)立人格和一定個(gè)性、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力、實(shí)踐能力。教育目的在于培養(yǎng)人，教育的各種功能的實(shí)現(xiàn)都依靠人；研究性學(xué)習(xí)的培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程安排等既要符合經(jīng)濟(jì)要求，又要尊重培養(yǎng)人的根本宗旨與教育規(guī)律，即以人格素質(zhì)為基礎(chǔ)，以各種能力培養(yǎng)為核心，以實(shí)踐技能為重點(diǎn)、德智體等全面發(fā)展的教育。

（二）教學(xué)內(nèi)容：能力培養(yǎng)與人格培養(yǎng)同兼顧

研究性學(xué)習(xí)以其開放性、發(fā)展性、創(chuàng)造性逐漸得到社會(huì)的認(rèn)可。但這種研究性學(xué)習(xí)依然是單一的，能力的培養(yǎng)作為首要的目的。在現(xiàn)代社會(huì)，“能力本位”的教育模式不能適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化，由于不同職業(yè)崗位對(duì)知識(shí)和技能要求各不相同，單純的能力素質(zhì)已經(jīng)不能達(dá)到社會(huì)對(duì)高質(zhì)量人才的要求，個(gè)人優(yōu)良的人格品質(zhì)逐漸起到更為重要的作用。另一方面，“能力本位”的教育忽視了人的品質(zhì)、內(nèi)在精神以及作為社會(huì)中的人更廣泛的知識(shí)理解。其結(jié)果是，人類不能控制、甚至不能決定日益發(fā)展的物質(zhì)力量的基本方向。各種現(xiàn)實(shí)要求教育教學(xué)的任務(wù)必須做出調(diào)整，從單純的能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?、人格、素養(yǎng)等多種綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

能力培養(yǎng)包含一般能力和特殊能力的培養(yǎng)。一般能力包含言語(yǔ)理解能力與操作能力；特殊能力即在現(xiàn)代化生產(chǎn)和生活的要求下，形成的不同領(lǐng)域所需的特殊能力，如音樂(lè)能力、藝術(shù)能力。

人格培養(yǎng)是以培養(yǎng)健康人格為基礎(chǔ)，縱然人的個(gè)性千差萬(wàn)別，但并不意味著人格素質(zhì)不存在優(yōu)劣之分。綜合中外學(xué)者對(duì)健全人格的研究，健全人格教育主要是使學(xué)生具備“三心”、“三感”、“三力”九大人格品質(zhì)，同時(shí)根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)有重點(diǎn)地實(shí)施智慧保健教育、情緒管理教育、意志品質(zhì)教育、文明禮儀教育及愛的教育[8]。

（三）課程結(jié)構(gòu)：人文精神與科學(xué)精神相結(jié)合

人文精神與科學(xué)精神在本質(zhì)上是相同的，許多學(xué)者都提到研究性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)回歸人文世界。“在學(xué)科課程范圍內(nèi)并在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的框束下，研究性學(xué)習(xí)的功能難以獲得充分發(fā)揮”?！把芯啃詫W(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的自身生活和社會(huì)生活，課程內(nèi)容面向?qū)W生的整個(gè)生活世界和科學(xué)世界，尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性和生活，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)性豐滿健全的發(fā)展”。研究性學(xué)習(xí)的課程只有實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文教育的有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科交叉，才能培養(yǎng)“既有技術(shù)、又有素養(yǎng)”，既懂科學(xué)技術(shù)、又有人文精神的復(fù)合人才，才能實(shí)現(xiàn)自身教育對(duì)象的回歸。

（四）教學(xué)組織：教學(xué)形式與教學(xué)場(chǎng)景多樣化

綜觀國(guó)內(nèi)外各種研究性學(xué)習(xí)方式的探討，其追求的教育目的趨于一致，但其教學(xué)形式與教學(xué)場(chǎng)景多種多樣。

學(xué)者提出研究性學(xué)習(xí)教學(xué)組織形式具有多樣性，其中有問(wèn)題解決模式、角色扮演教學(xué)模式、互動(dòng)互助教學(xué)模式等等[9]。這些組織形式有三個(gè)特點(diǎn)：1.所選的教學(xué)題材大多接近生活，易引發(fā)學(xué)生興趣，培養(yǎng)“三心”——仁愛心、自信心、進(jìn)取心。例如在角色扮演中道德兩難故事，激發(fā)學(xué)生對(duì)道德的思考，培養(yǎng)健康的人格品質(zhì)。2.學(xué)生作為主要的活動(dòng)的參與者，有更大的能動(dòng)性。在活動(dòng)中以獨(dú)立或者合作的形式完成任務(wù)，培養(yǎng)“三感”——幸福感、價(jià)值感、責(zé)任感。3.在教學(xué)活動(dòng)中激發(fā)學(xué)生個(gè)性與潛能，教學(xué)場(chǎng)景的多樣化使得學(xué)生更切實(shí)的參與其中，培養(yǎng)“三力”——自制力、耐受力、創(chuàng)造力。在合作場(chǎng)景中需要控制自身的情緒與行為，是自制力的體現(xiàn)；面對(duì)學(xué)習(xí)困難，提高抗挫折的能力；場(chǎng)景不斷變化有助于創(chuàng)造力的培養(yǎng)。教學(xué)形式與教學(xué)場(chǎng)景的多樣化是基于人格本位的研究性學(xué)習(xí)的有效途徑，這將進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者人格的完善。

四、結(jié)語(yǔ)

我們?cè)趯?shí)施人格本位的研究性學(xué)習(xí)模式時(shí)，不應(yīng)片面地講人格教育作為研究學(xué)習(xí)的唯一內(nèi)容。人格本位是研究性學(xué)習(xí)的一種理念指引，教育的執(zhí)行者是人，教育的對(duì)象是人，教育的目的只有通過(guò)人才能夠?qū)崿F(xiàn)，所以我們應(yīng)當(dāng)注重個(gè)人人格的發(fā)展。但也不應(yīng)忽視研究性學(xué)習(xí)中其他的元素，只要以正確的價(jià)值觀念所引導(dǎo)的元素，都可以吸納與改良。

在實(shí)施人格本位的研究性學(xué)習(xí)當(dāng)中，由于個(gè)人的心理因素是很難操控的，教師在實(shí)施課程時(shí)，需對(duì)學(xué)習(xí)者的情感因素進(jìn)行較多的關(guān)注?？梢圆扇n案袋的方式對(duì)學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)進(jìn)行記錄，及時(shí)反饋與改進(jìn)。

[1]張華，石偉平，馬慶發(fā).課程流派研究[M].山東教育出版社,2000.

[2]張華,仲建維.研究性學(xué)習(xí)的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)[J].教育科學(xué)研究,2004,(3).

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[5]周麗芳,徐金海.研究性學(xué)習(xí)與大學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)系[J].新聞世界.2011,(12).

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[7]張曉輝.論教育目的——培養(yǎng)完人[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào), 2006,(7).

[8]曹衍清.新時(shí)期健全人格教育模式建構(gòu)與實(shí)施[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011,(5).

[9]鄒尚智.研究性學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐[M].北京:高等教育出版社.2003.

A study of Research Learning Based on Personality

Liu Zhi-jun,Mo Sha

(Department ofEducation,Hunan University ofScience and Technology,Xiangtan,Hunan 411201)

As a teaching mode,a way of learning as well as a kind of course,research learning has been popular all over China.The scholars of the research learning hold different opinions about it,but they all focus on pursuing the improvement of learners'ability instead of paying attention to the psychological factorssuch aspersonality.By identifying the historic context of the research learning,this paper discusses the personality education concept.Then on the basis of the personality education,the author analyses the content of the research learning model in the hope of constructing a new and reasonable research learning model.

research learning;personality;learning model

G420 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

A

1674-831X（2012）03-0037-04

2012-01-10

湖南省教研教改項(xiàng)目（G21013）

劉志軍（1971-），男，湖南益陽(yáng)人，湖南科技大學(xué)教授，博士，主要從事發(fā)展與教育心理學(xué)研究；莫莎（1989-），女，湖南益陽(yáng)人，湖南科技大學(xué)教育學(xué)院研究生。

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