王建峰

（濱州學(xué)院，山東 濱州 256600）

師生互動理論及其現(xiàn)實(shí)有效性問題研究

王建峰

（濱州學(xué)院，山東 濱州 256600）

師生互動涉及教育過程中的一對相輔相成的主體，是產(chǎn)生教育效果、達(dá)成教育目標(biāo)的重要途徑。關(guān)于師生有效互動，學(xué)界多描述性論說，鮮有界定性概念或標(biāo)準(zhǔn)。師生有效互動包括三個要素：過程的雙向性、內(nèi)容的教育性和效果的系統(tǒng)綜合性。三要素之間存在相輔相成的關(guān)系。師生有效互動無疑有助于促成受教育者的知識習(xí)得、能力培養(yǎng)、情感熏陶和價值建立，同時它對教師提出了教育理念、學(xué)科功力和教學(xué)歷練方面的更高要求。

師生互動；有效性；要素；教師；職業(yè)素養(yǎng)

師生互動是教育過程中的重要環(huán)節(jié)，無論對于課堂教學(xué)還是課外教育活動來說皆如此。目前教育學(xué)界關(guān)于師生有效互動雖然論述頗多，但缺乏較為明確的界定和評價標(biāo)準(zhǔn)。因此本文擬從互動的理論溯源著手，在國內(nèi)外已有研究成果的基礎(chǔ)上，提出師生互動有效性的特征要點(diǎn)和判斷標(biāo)準(zhǔn)，即關(guān)于師生有效互動的要素，并據(jù)此對現(xiàn)存教育實(shí)踐中的師生互動問題進(jìn)行歸納和分析，最后提出實(shí)現(xiàn)師生有效互動的要求和建議，希望引起更多的討論和批評。

一、師生互動理論與構(gòu)成

（一）師生互動理論的發(fā)展脈絡(luò)

20世紀(jì)初，美國社會學(xué)家米德（G.H.Mead）最早提出符號互動理論，認(rèn)為人類社會中人與人的交往就是以象征符號為中介和基礎(chǔ)采取相應(yīng)行動的過程。后來他的學(xué)生布魯在他的著作《人與社會》中將符號互動觀點(diǎn)理論化系統(tǒng)化。一些教育學(xué)界的學(xué)者認(rèn)為課堂也是一個微觀社會，所以把符號互動理論引入教學(xué)領(lǐng)域，進(jìn)而逐漸形成較為系統(tǒng)的互動教學(xué)理論。正因為如此，國內(nèi)有學(xué)者在界定師生互動時，仍直接采用社會學(xué)的范式，認(rèn)為“師生互動是指教師和學(xué)生作為行動的雙方，一方做出某種行為，在雙方都理解其意義的基礎(chǔ)上，另一方產(chǎn)生相應(yīng)行為，進(jìn)而引發(fā)雙方新一輪行為的不斷交互的過程”①。

從20世紀(jì)60年代末70年代初，師生互動被應(yīng)用于語言教學(xué)領(lǐng)域。但師生互動真正被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域并成為教育學(xué)中蔚為大觀的理論，是在20世紀(jì)90年代之后。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論經(jīng)過皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克（M.C. Wittrock）等人的早期思想的不斷發(fā)展，到20世紀(jì)90年代成為心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域的顯學(xué)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識內(nèi)容的不確定性和無限性、學(xué)習(xí)個體的主動性和知識獲得的“生長性”，進(jìn)而提出“以教師和學(xué)生之間的對話為背景”，“著力培養(yǎng)學(xué)習(xí)特定的用以促進(jìn)理解的策略”②。至此，師生互動的指導(dǎo)理念不僅趨于完備和成熟，其方法論層面的探討也普遍開展起來。

（二）師生互動有效性的三要素

美國弗吉尼亞大學(xué)庫里教育學(xué)院（Curry School of Education）院長羅伯特·潘塔（Robert C.Pianta）關(guān)于師生有效互動有較為全面概括的論述和總結(jié)，既總結(jié)出師生互動的過程特征，也指出其有效性的內(nèi)容，并涉及實(shí)現(xiàn)師生有效互動對教師的要求（見圖1）。筆者結(jié)合潘塔的論說以及普遍認(rèn)同和追求的教育目標(biāo)（知識習(xí)得、能力培養(yǎng)、情感熏陶和價值建立），認(rèn)為師生互動的有效性或師生有效互動應(yīng)包括這樣三個要素：師生互動過程的雙向性、互動內(nèi)容的教育性和互動效果的系統(tǒng)綜合性。

師生互動過程的雙向性是指師生雙方在互動的過程中均衡交互、共同作為。針對傳統(tǒng)的單向傳輸式教學(xué)模式，互動的雙向性一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，鼓勵學(xué)生以多元化的方式自主探討和解決問題，另一方面也強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中教師之“動”，教師要對學(xué)生的參與和挑戰(zhàn)做出反應(yīng)和動態(tài)協(xié)調(diào)。正如社會學(xué)中的互動概念所指，“互動是個人或群體之間社會行為的變動不居、富有活力的結(jié)果（sequence），因為個人或群體根據(jù)行為伙伴的行動而修正自己的行動和反應(yīng)”③。

圖1 羅伯特·潘塔關(guān)于有效師生互動的綜合圖示來源：http：//fcd-us.org/sites/default/files/CLASS_ PolicyBrief_2009.pdf

關(guān)于師生互動的教育性，葉子博士認(rèn)為它指涉三方面的內(nèi)容：互動對學(xué)生的學(xué)習(xí)、認(rèn)知和社會性多方面發(fā)展的促進(jìn)；教師發(fā)揮教育作用的方式多樣性，除了課堂，也廣泛發(fā)生在日常生活、交往與活動中；由于教師角色的特殊性，教師自覺或不自覺流露出來的對學(xué)生的情感、期望與評價，直接影響學(xué)生的自我認(rèn)識、社會行為、師生互動及其教育效果④。實(shí)際上，葉子博士的論說雖然涉及互動對教育目標(biāo)達(dá)成的作用，但更多地指涉互動方式的多樣性。筆者認(rèn)為，師生互動的教育性應(yīng)該強(qiáng)調(diào)師生互動是否有利于教育目標(biāo)的達(dá)成，換言之，師生互動的內(nèi)容以及處理是否有利于受教育者健康有益的知識的習(xí)得、高尚積極的情感的熏陶、科學(xué)正確的價值觀的建立和適應(yīng)并貢獻(xiàn)社會的能力的培養(yǎng)。如是，則具備教育性；如否，則反之。

師生互動效果的系統(tǒng)綜合性，從內(nèi)容上看，就是師生互動過程導(dǎo)致雙方在知識習(xí)得、能力培養(yǎng)、情感熏陶和價值建立等多方面實(shí)現(xiàn)綜合推進(jìn)。從達(dá)成上述成效的過程剖析，教師和學(xué)生形成真正的學(xué)習(xí)共同體，通過雙方在知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀方面的交流和反應(yīng)，能夠產(chǎn)生任何單方活動都無從相比的成效。師生之間的碰撞和協(xié)調(diào)、挑戰(zhàn)和應(yīng)對并引導(dǎo)，成為上述綜合成效獲得的主要渠道。從上述成效的實(shí)現(xiàn)機(jī)理看，它不是師生雙方形成合力，更不是兩方面效果的簡單相加，而是師生通過互動形成一個有機(jī)教學(xué)系統(tǒng)。系統(tǒng)內(nèi)各單元動態(tài)的相互依存和相互作用導(dǎo)致了整個系統(tǒng)的功能最大化。具體到課堂教學(xué)，即指師生在教室這個特定場景中通過互動達(dá)成了“意想不到的效果”，即“1+1＞2”的教育效果。

師生有效互動包含的上述三要素，是便于認(rèn)識和討論的提法，它們在實(shí)踐中并不孤立存在，而是相輔相成的。三要素之間的關(guān)系是，一方面，過程雙向性和內(nèi)容教育性是效果系統(tǒng)綜合性的基礎(chǔ)和前提，沒有雙向性的互動過程和具備教育性的互動內(nèi)容，便無從談起互動的系統(tǒng)綜合性效果。另一方面，效果系統(tǒng)綜合性既是過程雙向性和內(nèi)容教育性的必然結(jié)果——它是在雙向性過程中通過教育性內(nèi)容實(shí)現(xiàn)的，也是過程雙向性和內(nèi)容教育性的反映。達(dá)到了系統(tǒng)綜合性效果的互動必然包含了過程的雙向性，并具備了互動內(nèi)容的教育性。

二、教育實(shí)踐中存在的師生互動問題

現(xiàn)在在大、中、小學(xué)教育中師生互動雖然受到了普遍重視，但距離理想的效果仍然有相當(dāng)?shù)木嚯x，或者說師生互動的有效性仍然有限。雖然互動是師生雙方共同進(jìn)行，教師與學(xué)生關(guān)系平等，但是教師畢竟是教育活動的策劃者、組織者和承擔(dān)者，所以教師在師生互動中扮演主導(dǎo)角色。鑒于此，對現(xiàn)存師生互動中的問題的分析應(yīng)主要聚焦于教師一方。

從互動內(nèi)容的教育性看，在教育實(shí)踐中主要存在互動素材過于低端，或難度過大或價值取向上舍本逐末等問題。其一，教師無視學(xué)生的真實(shí)思維水平，選擇過于簡單的素材進(jìn)行互動。正因為如此，在斯萬科（P.Swank）、泰勒（R.Taylor）、布雷迪（R.Brady）和弗里伯格（T.Frieberg）創(chuàng)建的評價教師課堂行為有效性的模型中，“有效”意味著增加學(xué)術(shù)性問題，減少講解和無效的做法，比如消極的反饋和低水平問題⑤。其二，與上述現(xiàn)象相反的極端則是，教師有時將一個復(fù)雜或難度較大的問題推給學(xué)生，即存在互動素材難度過大的問題。這樣的問題，即使學(xué)生課前預(yù)習(xí)，也難以給出令人滿意的答案。這樣問題的拋出連互動的啟動都難以完成，更談不上師生互動的有效性。其三，互動素材偏離基本價值指向，在趣味性比較強(qiáng)的細(xì)枝末節(jié)上展開。比如，有些教師片面追求授課的趣味性，往往選擇一些有關(guān)人物的趣聞軼事來作為師生互動的素材，這樣做一時確實(shí)能引起學(xué)生興趣盎然，使課堂氣氛熱烈，但是這種比較典型的為追求趣味偏離知識主題或價值取向的做法實(shí)際上是舍本求末，犧牲的不僅是學(xué)生基礎(chǔ)知識的習(xí)得，還有科學(xué)歷史觀和正確價值觀的建立。

從互動過程的雙向性來看，在教育實(shí)踐中主要存在教師應(yīng)有的評價功能失效、應(yīng)對和協(xié)調(diào)不力和主導(dǎo)作用喪失等問題。其一，很多教師在學(xué)生發(fā)言之后，習(xí)慣于只是簡單地說“不錯”、“回答得很好”之類的話，充其量輕描淡寫地評價為“你回答的很全面”。這樣的評價顯然沒有發(fā)揮出教師評價應(yīng)有的功能。它影響的不僅是知識的獲取，還有師生之間情感的交融、互信的建立。其二，對于學(xué)生參與中出現(xiàn)的新問題和挑戰(zhàn)，教師缺乏有效的應(yīng)對和協(xié)調(diào)。學(xué)生在回答或討論中，往往提出教師意料之外的問題。對此，有些教師會“置之不理”，只選擇自己教案準(zhǔn)備好的內(nèi)容進(jìn)行評價，“不受任何干擾”地自說自話。這種做法當(dāng)然會影響課堂教學(xué)師生互動的有效性，它暴露出典型的教師方面“動”的缺失，互動過程的雙向性沒有實(shí)現(xiàn)，它影響的至少是學(xué)生對新知的興趣以及對思考和討論的熱情。其三，師生互動中突出了學(xué)生主角，但是教師的主導(dǎo)作用喪失。課堂教學(xué)好比舞臺，教師可以沒有多少戲份兒，但導(dǎo)演的重要職能和責(zé)任不能放棄。有的課堂，一節(jié)課下來，基本上全是學(xué)生的活動，卻缺失了教師的主導(dǎo)性，教師儼然一個看客，一個監(jiān)考。嚴(yán)格說來，這樣的課堂沒有互動——雖然教師設(shè)計了內(nèi)容并控制了過程，但是缺少知識的擴(kuò)充和深化，理論的概括和提升，情感的熏陶和交融。這樣一堂課，學(xué)生忙得不亦樂乎，但收獲和進(jìn)步寥寥。

總之，現(xiàn)存教育實(shí)踐中暴露出的有關(guān)師生互動的問題，主要是兩個有效性要素的缺失：雙向性和教育性。有的互動過程有形無實(shí)，不具備教育性；有的互動失衡——或者教師方面不“動”，或者學(xué)生沒有被調(diào)“動”起來，沒有達(dá)到雙向性。無論哪種要素的缺失，互動的系統(tǒng)綜合效果都無法實(shí)現(xiàn)，甚至只會事倍功半。

三、師生有效互動對教師的職業(yè)素養(yǎng)的要求

（一）真正以學(xué)生為本的理念

筆者認(rèn)為，以學(xué)生為本的理念至少包含這樣三個向度的認(rèn)識：其一，師生平等的意識。它意味著尊重學(xué)生，包括其人格、個性、情感和智力。學(xué)生有著與教師一樣獨(dú)立的人格、豐富的情感和正常的智商，學(xué)生與教師的差別只不過在于“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”。教師要有與學(xué)生精神同等的認(rèn)識，對于學(xué)生的人格、情感和智商給予應(yīng)有的尊重。對此，著名猶太裔哲學(xué)家和教育哲學(xué)家馬丁·布伯（Martin Buber）認(rèn)為，教育過程中師生雙方是主體間的“我—你”（I and you）關(guān)系，而不是簡單的“我—它”（I and it）或“主體—客體”關(guān)系⑥。其二，對學(xué)生負(fù)責(zé)任的態(tài)度。學(xué)生是否能夠適應(yīng)未來社會并貢獻(xiàn)社會，學(xué)校教育的建基作用毋庸置疑，因而教師在學(xué)生的成長和發(fā)展中起著相當(dāng)重要的作用。一個人選擇了教師職業(yè)，也就意味著承擔(dān)起了學(xué)生和社會賦予的重任。要負(fù)擔(dān)起這樣的重任，教師就要在追求“學(xué)高”和“身正”的基礎(chǔ)上，盡可能將自己的精力和情感投入學(xué)生身上，力圖在學(xué)生的知識習(xí)得、情感熏陶、能力培養(yǎng)和價值建立過程中給予最大化的幫助和引導(dǎo)。其三，以學(xué)生為榮的胸懷。教師一旦確立與學(xué)生精神同等的理念，意識到自己的重任，就往往會把教書育人作為自己的事業(yè)追求和精神依托。當(dāng)學(xué)生在他的幫助和引導(dǎo)下，無論知識的習(xí)得、能力的培養(yǎng)還是情操的提升、價值的建立，都有了顯著的進(jìn)步的時候，教師內(nèi)心會洋溢著自我成就感和對學(xué)生的自豪感。

2009年經(jīng)合組織（OECD）的教與學(xué)國際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）結(jié)果也證明，教師個人的信念、態(tài)度和習(xí)慣做法對教育效果有著重大的影響⑦。

（二）豐厚扎實(shí)的學(xué)科功力以及組織和駕馭課堂的歷練

具備了以學(xué)生為本的理念甚至教好書育好人的決心和熱情，并不必然意味著與學(xué)生的互動就會順利成功，也并不意味著就能做好課堂教學(xué)，因為課堂教學(xué)是一項極其復(fù)雜和艱巨的工作。正如美國猶太裔教育心理學(xué)家李·舒爾曼（Lee Shulman）在《實(shí)踐的智慧》（The Wisdom of Practice）中所說：“做過30年這樣的工作，我得出一個結(jié)論：課堂教學(xué)——是迄今人類發(fā)明的最復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性、要求最高、最精妙和最令人膽怯的活動?！雹嗨?，教師除了轉(zhuǎn)變自己的教育理念之外，還需要不斷地學(xué)習(xí)，努力拓寬自己的專業(yè)知識，加強(qiáng)專業(yè)技能。在傳統(tǒng)的單向式傳輸教學(xué)中，無論是教學(xué)的內(nèi)容還是教學(xué)的步驟，都由教師單邊掌控，教師只要備好了教案，依照教案按部就班地實(shí)施，便可完成任務(wù)。而在開放的課堂環(huán)境中，每一堂課對教師來說都有新的挑戰(zhàn)，學(xué)生會生成很多超出教師預(yù)料的問題，教師必須做出恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對。充分利用課堂的豐富資源，關(guān)注學(xué)生在課堂上的個性表現(xiàn)，解讀學(xué)生的語言或無聲表達(dá)，捕捉轉(zhuǎn)瞬即逝的靈感并進(jìn)一步點(diǎn)燃思維的火花，從而真正達(dá)到教學(xué)相長的結(jié)果。要完成這一切，教師沒有豐厚扎實(shí)的學(xué)科功力是不行的。

要實(shí)現(xiàn)師生之間的有效互動，進(jìn)而做好課堂教學(xué)工作，還需要教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗的積累和總結(jié)。對于以往課堂教學(xué)過程中與學(xué)生互動的成敗得失，教學(xué)過程的設(shè)計與目標(biāo)達(dá)成的效果，哪些經(jīng)驗值得肯定，哪些失誤必須戒免，需要時間積累和用心體會。另外，其他領(lǐng)域比如傳媒行業(yè)中高質(zhì)量的與受眾互動的節(jié)目也值得借鑒。那些優(yōu)秀的電視節(jié)目主持人操著一流的普通話，憑借知性而不乏幽默風(fēng)趣的語言風(fēng)格，表現(xiàn)出溫文爾雅的親和力，具有又博又專的知識儲備和良好的控局水平，將一檔節(jié)目主持得恰到好處，很值得教育工作者學(xué)習(xí)和仿效。

四、結(jié)語

師生互動對于教育目標(biāo)的達(dá)成作用已被普遍認(rèn)識，但只有有效的師生互動才真正有助于促成受教育者的知識習(xí)得、情感熏陶、能力培養(yǎng)和價值建立。有效師生互動具備過程的雙向性和內(nèi)容或素材的教育性，進(jìn)而產(chǎn)生效果的系統(tǒng)綜合性。有效師生互動的實(shí)現(xiàn)也對教師提出了更高的要求，包括思想觀念、學(xué)科功力和教育歷練。教育乃育才樹人之大計，關(guān)乎社會發(fā)展和國家未來，是一項復(fù)雜而偉大的工程，值得人們研究和投入。

注釋：

①張玉婷：《師生互動：基于符號互動論的分析與改進(jìn)》，載《江蘇教育研究》，2009年第3期。

②溫彭年，賈國英：《建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革》，載《教育理論與實(shí)踐》，2002年第5期。

③參見http：//en.wikipedia.org/wiki/Interaction.

④⑥葉子：《師生互動的本質(zhì)與特征》，載《教育研究》，2001年第4期。

⑤Tim Markley，Defining theEffectiveTeacher：Current Arguments in Education，見 http：//www.usca.edu/essays/ vol112004/markey.pdf.

⑦Creating Effective Teaching and Learning Environments：FIRST RESULTS FROM TALIS，見http：//www.oecd.org/ dataoecd/17/51/43023606.pdf.

⑧Charlotte Danielson.Assessing Effective Teacher Practices.

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1007－905X（2012）06－0075－03

2012-03-30

責(zé)任編輯 姚佐軍