潘 耕

（臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000）

運(yùn)用實(shí)景聽(tīng)力材料進(jìn)行課堂英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的研究

潘 耕

（臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000）

本文旨在研究如何有效地在高中課堂中使用實(shí)景聽(tīng)力材料進(jìn)行聽(tīng)力教學(xué)。本文的研究重點(diǎn)在于：（1）實(shí)景聽(tīng)力材料能夠在多大程度上幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高英語(yǔ)水平；（2）如何在課堂上運(yùn)用有效的教學(xué)手段，使學(xué)生能夠聽(tīng)懂超出其聽(tīng)力水平的實(shí)景聽(tīng)力材料，并從中獲益。為了達(dá)到以上的研究目的，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)基于同一篇實(shí)景聽(tīng)力材料的聽(tīng)力練習(xí)，分別對(duì)兩個(gè)高中一年級(jí)的班級(jí)使用，并分發(fā)兩組問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)比較兩組不同的數(shù)據(jù)得出相關(guān)結(jié)論。

高中課堂；英語(yǔ)學(xué)習(xí)；實(shí)景聽(tīng)力材料

一、研究背景

長(zhǎng)期以來(lái)，使用實(shí)景聽(tīng)力材料進(jìn)行課堂二語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)被廣泛認(rèn)為是一種有效的二語(yǔ)教學(xué)方法（Underwood，1989；Ur，1996：Field，2002）。Field（2002）認(rèn)為實(shí)景聽(tīng)力材料能夠?yàn)槎Z(yǔ)學(xué)習(xí)者提供一種語(yǔ)言的自然節(jié)奏感，使其能夠在二語(yǔ)課堂上感受到真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，因此他認(rèn)為應(yīng)該在二語(yǔ)課堂中使用實(shí)景聽(tīng)力材料進(jìn)行聽(tīng)力教學(xué)。Underwood（1989） 則指出，目前二語(yǔ)課堂上廣泛使用的非實(shí)景聽(tīng)力材料往往具有“節(jié)奏感不自然”，“發(fā)音過(guò)分清晰”，以及“人工制造的話(huà)題”等特點(diǎn)，而這些會(huì)給學(xué)生造成一種假象，使他們認(rèn)為這些材料就是真實(shí)環(huán)境下的英語(yǔ)聽(tīng)力。因此，當(dāng)他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中遇到真實(shí)聽(tīng)力情境的時(shí)候（比如，與外教交流），必然會(huì)遇到想當(dāng)大的困難，進(jìn)而產(chǎn)生一系列的困惑。

本論文旨在回答如下三個(gè)問(wèn)題：

（1）對(duì)于我國(guó)的高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，如何通過(guò)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)穆?tīng)力材料使他們能夠適應(yīng)超出其聽(tīng)力水平的實(shí)景聽(tīng)力材料。

（2）目前我國(guó)高中英語(yǔ)教學(xué)中師生對(duì)于英語(yǔ)聽(tīng)力的態(tài)度和看法。

（3）目前高中英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)現(xiàn)行的方式對(duì)于學(xué)生提高英語(yǔ)聽(tīng)力能力有多大的幫助。

本論文的寫(xiě)作意義主要在于如下兩點(diǎn)：首先，雖然已有諸多相關(guān)學(xué)術(shù)著作探討在英語(yǔ)二語(yǔ)課堂教學(xué)中使用實(shí)景聽(tīng)力材料的問(wèn)題，但是極少是涉及我國(guó)高中英語(yǔ)教學(xué)這一背景的。其次，盡管主流理論一致認(rèn)可在英語(yǔ)課堂教學(xué)中使用實(shí)景聽(tīng)力材料的必要性，如何恰當(dāng)?shù)卦谡n堂上使用這些材料以及圍繞這些材料具體如何組織課堂活動(dòng)，以使實(shí)景聽(tīng)力材料發(fā)揮應(yīng)有的積極作用，而不致于產(chǎn)生負(fù)面的影響等問(wèn)題仍然具有很大的爭(zhēng)議性。因此本文對(duì)于解決如何在我國(guó)高中的英語(yǔ)課堂上使用實(shí)景聽(tīng)力材料這一實(shí)際操作性的問(wèn)題具有一定的指導(dǎo)意義。

二、文獻(xiàn)綜述

在英語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)中，聽(tīng)力在過(guò)去被視為是一種“二級(jí)技能”（secondary skill），即一種培養(yǎng)其他語(yǔ)言技能（說(shuō)、讀、寫(xiě)等）的方式，而非目的本身。這種情況直至上世紀(jì)60年代開(kāi)始得到改觀，彼時(shí)一些二語(yǔ)教育家和學(xué)者開(kāi)始意識(shí)到聽(tīng)力這一技能的重要性并且開(kāi)始進(jìn)行如何提高二語(yǔ)聽(tīng)力的相關(guān)研究。從那時(shí)起，聽(tīng)力在英語(yǔ)課堂上的地位變得日益重要。而另外一個(gè)重要的話(huà)題也應(yīng)運(yùn)而生：實(shí)景聽(tīng)力材料的使用。

如何在英語(yǔ)二語(yǔ)課堂上使用實(shí)景聽(tīng)力材料從上世紀(jì) 70年代早期開(kāi)始就已經(jīng)被討論（Underwood，1989）。主流理論基本上一致認(rèn)為實(shí)景材料對(duì)于發(fā)展二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境下的聽(tīng)力技能十分必要（例如，Underwood，1989; Ur，1996；Harmer，2007等）。而其中的主要理論分歧在于如何界定聽(tīng)力材料的“實(shí)景性”，以及如何解決實(shí)景聽(tīng)力材料可能導(dǎo)致的問(wèn)題。

Ur（1996）指出，二語(yǔ)教學(xué)中的聽(tīng)力教學(xué)的目的應(yīng)當(dāng)是使學(xué)生能夠適應(yīng)真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境下的聽(tīng)力需求。因此，我們首先應(yīng)該弄清楚什么是真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境下的聽(tīng)力，以及它對(duì)于英語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)方法上的啟示。

很多相關(guān)學(xué)術(shù)著作對(duì)于真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境下的聽(tīng)力都有論述。例如，Underwood（1989）認(rèn)為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力上的最大問(wèn)題在于無(wú)法識(shí)別語(yǔ)流中的重音，語(yǔ)調(diào)等變化。她同時(shí)指出，一個(gè)英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者很容易遇到英語(yǔ)中的一些陌生的、不能識(shí)別的發(fā)音。解決這一問(wèn)題的最好方法是通過(guò)上下文猜測(cè)詞義，整體理解話(huà)語(yǔ)的內(nèi)容，而不是拘泥于這些無(wú)法識(shí)別的發(fā)音本身。她還指出英語(yǔ)口語(yǔ)的另外一個(gè)特征是語(yǔ)調(diào)和重音。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識(shí)到，英文單詞在語(yǔ)流中的重音變化和它們作為單詞的發(fā)音是不同的：通常情況下，說(shuō)話(huà)者強(qiáng)調(diào)的單詞會(huì)被重讀。

Underwood的研究為我們?cè)诙Z(yǔ)課堂上組織有效的英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)提供了一些有價(jià)值的參考。從她的理論中我們可以看出，光是教學(xué)生識(shí)別單詞的發(fā)音是不夠的。過(guò)分拘泥于單詞的發(fā)音練習(xí)往往會(huì)導(dǎo)致負(fù)面的學(xué)習(xí)效果。由于單詞在語(yǔ)流中的發(fā)音跟它們的個(gè)別發(fā)音往往大不相同，英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)頻繁地在真實(shí)聽(tīng)力環(huán)境中遇到無(wú)法識(shí)別詞匯發(fā)音的問(wèn)題，盡管有些詞匯是屬于他們已經(jīng)掌握的，能夠在發(fā)音清晰的情況下被識(shí)別的。這是阻礙英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力的一個(gè)重要因素。為了克服難以識(shí)別的發(fā)音所帶來(lái)的問(wèn)題，教師應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生從上下文中已知的內(nèi)容猜測(cè)詞義的能力。

自下而上和自上而下（bottom-up processing & top-down interpretation）是兩個(gè)在二語(yǔ)習(xí)得中被廣泛提及的概念。自下而上的認(rèn)知模式遵從一種傳統(tǒng)的信息傳播模式：信息的接收者接收單個(gè)發(fā)音，然后將這些聲音進(jìn)行解析以獲取其中的信息；而自上而下的認(rèn)知模式則強(qiáng)調(diào)運(yùn)用信息接收者原有的知識(shí)來(lái)解析所聽(tīng)到的聲音。正如Anderson 和Lynch （1998）所比喻的，在自下而上認(rèn)知模式中，信息的接收者扮演的是“錄音機(jī)”的角色，而在自上而下的認(rèn)知模式中，信息的接收者扮演的是“構(gòu)建者”的角色。值得注意的是，在英語(yǔ)二語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生激活他們的自上而下認(rèn)知模式。換句話(huà)說(shuō)，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生利用已有的知識(shí)猜測(cè)理解聽(tīng)力材料的整體含義，而不是把所有精力都放在辨別所聽(tīng)到的單詞上。

上文已經(jīng)討論過(guò)，在真實(shí)生活的聽(tīng)力情境中，信息的接收者往往不能成功處理所有的信息，因此為了避免交流的中斷，信息的接收者需要具備應(yīng)對(duì)缺失的那部分信息內(nèi)容的能力。Ur（1984）指出，一個(gè)高效的信息接收者總是對(duì)即將聽(tīng)到的信息有一個(gè)基本的預(yù)測(cè)，并且總是帶著明確的目的去聽(tīng)。信息接收者的預(yù)測(cè)和目的性正是處理缺失信息的有效手段。對(duì)于那些聽(tīng)力能力遠(yuǎn)未達(dá)到以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人的水平的英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，他們的主要問(wèn)題在于往往試圖聽(tīng)懂一段聽(tīng)力材料中的所有信息，而非抓住關(guān)鍵信息。在我國(guó)的英語(yǔ)課堂聽(tīng)力教學(xué)中，教師和學(xué)生往往把聽(tīng)懂所有內(nèi)容作為聽(tīng)力成功的標(biāo)志。這就導(dǎo)致了學(xué)生在聽(tīng)的時(shí)候沒(méi)有一個(gè)明確的目標(biāo)，而且由于把主要的注意力放在辨別單個(gè)詞的發(fā)音上，學(xué)生沒(méi)有足夠的精力和時(shí)間去整體把握聽(tīng)力文本的大意以及預(yù)測(cè)即將聽(tīng)到的內(nèi)容，導(dǎo)致聽(tīng)力理解的失敗甚至整體崩盤(pán)。這是目前我國(guó)英語(yǔ)課堂聽(tīng)力教學(xué)的一大誤區(qū)。

三、實(shí)驗(yàn)過(guò)程和結(jié)果

為了探索在英語(yǔ)課堂上使用實(shí)景材料以打破這一誤區(qū)的可行性，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)在臺(tái)州市某中學(xué)開(kāi)展。筆者選取了該中學(xué)高一年級(jí)兩個(gè)班共 116名學(xué)生以及22名英語(yǔ)教師作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。該實(shí)驗(yàn)由兩個(gè)階段組成。在第一階段，被選取的教師和學(xué)生分別填寫(xiě)一份關(guān)于目前英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的問(wèn)卷，該問(wèn)卷的目的旨在調(diào)查師生對(duì)當(dāng)前英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的效果的看法和意見(jiàn)建議，以及他們對(duì)使用實(shí)景聽(tīng)力材料進(jìn)行英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的看法。第二階段涉及一個(gè)針對(duì)學(xué)生的聽(tīng)力活動(dòng)。116名學(xué)生被分成AB兩組，A組（實(shí)驗(yàn)組）被要求完成一篇實(shí)景聽(tīng)力材料，在聽(tīng)材料之前先做一份聽(tīng)前練習(xí)；B組（對(duì)比組）完成同一篇聽(tīng)力材料，只是沒(méi)有聽(tīng)前練習(xí)，取而代之的是一篇填空練習(xí)。在完成聽(tīng)力練習(xí)之后，兩個(gè)組都被要求完成一份問(wèn)卷，以調(diào)查他們對(duì)這個(gè)聽(tīng)力活動(dòng)的感受。

本實(shí)驗(yàn)所用的實(shí)景聽(tīng)力材料選自美國(guó)電視劇《生活大爆炸》中的一個(gè)片段。該片段涉及四個(gè)人的對(duì)話(huà)，其難度超出實(shí)驗(yàn)對(duì)象的英語(yǔ)聽(tīng)力水平。AB兩組學(xué)生都播放兩遍材料。A組學(xué)生在播放聽(tīng)力前先完成一個(gè)聽(tīng)前活動(dòng)，包括一張從該片段中截取的圖片（Howard正在打電話(huà)），以及幾個(gè)小組討論的問(wèn)題。這個(gè)聽(tīng)前活動(dòng)的設(shè)計(jì)目的是使學(xué)生在聽(tīng)材料之前能夠預(yù)測(cè)這篇聽(tīng)力材料的內(nèi)容。而 B組沒(méi)有聽(tīng)前活動(dòng)，直接聽(tīng)對(duì)話(huà)，并且在第一遍聽(tīng)力的時(shí)候完成一個(gè)文本內(nèi)容的填空。設(shè)計(jì)這一聽(tīng)力練習(xí)的目的是指引學(xué)生專(zhuān)注于文本本身的文字內(nèi)容，并觀察這一行為是否會(huì)影響他們對(duì)文本整體內(nèi)容的理解效果。

通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的分析，筆者基本驗(yàn)證了前文設(shè)置的幾個(gè)研究問(wèn)題。然而，實(shí)驗(yàn)結(jié)果同時(shí)顯示了幾點(diǎn)意料之外的發(fā)現(xiàn)。

從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)可以看出，大部分受調(diào)查師生都認(rèn)為英語(yǔ)課堂上應(yīng)該教授聽(tīng)力，并且一致認(rèn)為在英語(yǔ)課堂上應(yīng)該使用實(shí)景聽(tīng)力材料。不過(guò)亦有相當(dāng)一部分師生認(rèn)為實(shí)景聽(tīng)力材料的難度過(guò)大，在實(shí)際操作上存在一定的難度。這一結(jié)果說(shuō)明當(dāng)前我國(guó)高中英語(yǔ)教學(xué)中師生對(duì)實(shí)景聽(tīng)力材料的使用比較認(rèn)可，同時(shí)又持相當(dāng)大的保留意見(jiàn)。

在聽(tīng)力效果層面上，這個(gè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)得出了較為正面的數(shù)據(jù)。通過(guò)對(duì)AB兩組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的對(duì)比，我們可以看出，A組的表現(xiàn)要明顯優(yōu)于B組。圖1和圖2分別顯示，無(wú)論是從整體分值還是從單題的得分來(lái)看，A組都明顯超過(guò)了B組。

圖1 A組在整體得分上優(yōu)于B組

圖2 A組絕大部分的題目得分都優(yōu)于B組

從這兩組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)可以看出，聽(tīng)前問(wèn)題的設(shè)置確實(shí)有助于學(xué)習(xí)者理解超出自身語(yǔ)言水平的聽(tīng)力材料。這一結(jié)果也驗(yàn)證了Ur等學(xué)者關(guān)于聽(tīng)前預(yù)測(cè)和猜想有助于提高對(duì)聽(tīng)力內(nèi)容理解的理論。

四、結(jié)論

本論文旨在探索目前我國(guó)高中英語(yǔ)教學(xué)中的聽(tīng)力教學(xué)的現(xiàn)狀，并且嘗試建立一個(gè)在英語(yǔ)課堂上使用實(shí)景聽(tīng)力材料進(jìn)行聽(tīng)力教學(xué)的切實(shí)可行的教學(xué)模式。

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，目前高中英語(yǔ)課堂中使用的聽(tīng)力材料與現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言情境中的聽(tīng)力環(huán)境有較大差異，師生對(duì)使用實(shí)景聽(tīng)力材料的需求比較迫切，而又對(duì)使用實(shí)景聽(tīng)力材料的具體操作方式比較困惑。這就為在高中英語(yǔ)課堂上實(shí)施一套行之有效的依托實(shí)景聽(tīng)力材料的教學(xué)模式提供了需求性支持。

本論文同時(shí)在中國(guó)的高中課堂這一具體背景下印證了一些現(xiàn)有的相關(guān)理論。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，事先使聽(tīng)者了解聽(tīng)力材料的話(huà)題，有助于其更好地理解聽(tīng)力內(nèi)容。

當(dāng)然，本論文也有相當(dāng)大的局限性。比如，本論文的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)小組的分組方式存在一定問(wèn)題，兩組的英語(yǔ)語(yǔ)言能力并不能保證完全一致，這一點(diǎn)可能在一定程度上影響了實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。另外，教師的樣本過(guò)小，也在一定程度上降低了問(wèn)卷調(diào)查的代表性。這些不足之處都需要進(jìn)一步的研究來(lái)發(fā)展和完善。

[1] Field, J.（2002）.The changing face of listening.New York: Cambridge University Press.

[2] Harmer, J.（2007a）.The practice of English language teaching（4thed.）.Harlow: Longman.

[3] Underwood, M.（1989）.Teaching listening.New York: Longman.

[4] Ur, P.（1996）.A course in language teaching.Cambridge: Cambridge University Press.

G633.41

A

1008-7427（2012）03-0146-02

2012-01-04