張?；?，夏文靜

（1．東北師范大學 外國語學院，吉林 長春130024；2．吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春130012）

二語寫作思辨能力教學策略

張?；?，夏文靜2

（1．東北師范大學 外國語學院，吉林 長春130024；2．吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春130012）

寫作是培養(yǎng)學生思辨能力最有效的課程。筆者結(jié)合國內(nèi)相關(guān)教學狀況，討論二語寫作和思辨能力培養(yǎng)的重要意義。然后根據(jù)國內(nèi)外二語寫作思辨能力培養(yǎng)的研究成果，闡述了思辨和寫作能力培養(yǎng)的具體策略：思辨與寫作話題的甄選；思辨與寫作話題的導(dǎo)入內(nèi)容篩選；思辨與寫作素材的分析與討論；思辨與寫作教學活動的安排。

思辨能力；二語寫作；教學策略

西方教育界把思辨能力培養(yǎng)視作高等教育最核心的目標之一，并逐漸開啟了貫穿所有學科專業(yè)領(lǐng)域思辨能力培養(yǎng)的行動研究。在中國，英語教育界目前達成了這樣一個共識，英語教學過于重視培養(yǎng)語言技能，而忽視思辨能力的培養(yǎng)［1］603－608。今后的改革方向應(yīng)該是將語言技能和思辨能力有機結(jié)合，而且寫作是培養(yǎng)學生思辨能力最有效課程。怎樣才能突破口號式教學改革，真正在寫作課堂中發(fā)展學生的思辨能力？本文對國外學者相關(guān)研究中滲透的教學原則和策略進行闡述，同時結(jié)合國內(nèi)現(xiàn)狀闡述二語寫作與思辨能力教學的意義。

一、思辨能力的源起與詮釋

思辨能力在英語中的對應(yīng)詞為“critical thinking skills”。思辨的討論與研究可以追溯到2500年前佛教的教誨以及古希臘蘇格拉底式的直接追問，用來判斷權(quán)威的觀點是否合理。中國也早有“學而不思則罔，思而不學則殆”、“慎思之、明辨之”的提法。在現(xiàn)代教育領(lǐng)域，杜威比較早地提倡把思維能力作為學科教育的一個發(fā)展目標，并提出“反思性思維”這一說法。Ennis建議教師應(yīng)在學生從事反思性的、理性的、旨在形成信念和做法的思維活動時，給予協(xié)助。

目前，西方學界對思辨能力的研究主要有三種目標取向：認知能力的發(fā)展與飛躍；解決社會問題；實現(xiàn)自我解放。Facione結(jié)合了四十六位專家的看法后認為：思辨判斷的生成建立在解釋、分析、評估、推論的基礎(chǔ)上，并對判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標準或語境加以說明［2］。從以上分析中可以看出，思辨是在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，所進行的循序漸進、具體詳實的考察，思辨助人在形成態(tài)度、處理問題時理據(jù)充分、經(jīng)得起推敲。

二、國內(nèi)寫作和思辨教學研究現(xiàn)狀

在國內(nèi)大學英語教育中，提倡學思結(jié)合的閱讀和寫作教學由來已久，楊利民主編的現(xiàn)代大學英語專業(yè)教材系列是個很好的示范。Shahini所推薦PBLT教學設(shè)計和現(xiàn)代大學英語的閱讀文章體裁、思考問題有很多相似之處，并在對伊朗36名學生進行的實證研究中取得了顯著的效果。但國內(nèi)目前還沒有關(guān)于思辨和寫作能力的實驗研究，也就無從客觀考量教學設(shè)計和方法的合理性。

有國外研究顯示，中國大學生囿于文化固有的認識觀，譬如來自圣賢先哲或權(quán)威的知識是一成不變的，有礙于質(zhì)疑權(quán)威的思辨培養(yǎng)［3］。Atkinson認為思辨是西方主流文化的思維方式，因為思辨本身蘊涵著個人主義、自我表述功能、語言作為學習工具的文化傳統(tǒng)［4］。而中國、日本等亞洲國家的文化傳統(tǒng)傾向于集體主義、并在社會生活中傾向于執(zhí)行沉默是金的法則或用語言來表示符合社會規(guī)約。與Atkinson的論調(diào)相反，Stapleton對日本二語課堂70名本科生的問卷調(diào)查顯示，日本學生在寫作時能夠質(zhì)疑權(quán)威、有自己獨特的觀點，但并沒有從寫作樣本中加以證實［5］。

中國學生的思辨能力和寫作現(xiàn)狀如何？目前還未見實證研究在國際學術(shù)期刊上討論。梁茂成［1］603－608通過大型英語作文語料庫建設(shè)發(fā)現(xiàn)我們的學生作文比國外的作文好分析、有一定的套路，缺少變化，也缺少思想深度。思辨缺席癥的現(xiàn)象普遍存在，而且有愈演愈烈之勢。雅思學術(shù)寫作，作為考量非英語國家留學生寫作水平的量具，對中國考生來說，確實是個難題。據(jù)雅思官網(wǎng)報道，中國已經(jīng)連續(xù)多年來在主要參考國中名列最后。撇開個中復(fù)雜因素，還是能從一個側(cè)面說明思辨和寫作的教學需要加大力度。

三、二語寫作思辨活動的教學策略

思辨能力的培養(yǎng)是以發(fā)現(xiàn)問題和解決問題為導(dǎo)向的。這種問題導(dǎo)向?qū)W習方式的一個核心信念就是有趣的、復(fù)雜的，師生都沒有一致答案的問題能夠促進學生界定問題本身的選擇性解讀，并從不同角度分析和解決問題，學習由此發(fā)生。

在二語學習中，問題式教學策略本身有如下基本特征［6］：

（1）識別學生關(guān)心或感興趣的話題。

（2）對問題進行討論。

（3）分析問題的原因并尋找解決方案。

（4）通過問答的相互交流，學生們學習相關(guān)話題的詞匯、語言點，并在之后參加練習及運用所學知識的各種活動。

不難發(fā)現(xiàn)，前三條特征處處滲透著思辨的表現(xiàn)形式，因為思辨要求對話題觀點質(zhì)疑、探索、反思和判斷。也確有研究認為，思辨的培養(yǎng)至少依賴于三個基本活動：主動思考話題、與他人交流看法、生成更有說服力的判斷［7］。這和問題式教學策略的三個基本特征異曲同工。而問題式教學策略的第四條涉及語言與知識相交織的各種學習活動。

在二語寫作中培養(yǎng)思辨能力，以上原則主要體現(xiàn)在思辨與寫作話題的甄選、思辨與寫作話題的導(dǎo)入內(nèi)容篩選、思辨與寫作素材的分析與討論、思辨與寫作教學活動安排。下文就這幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)逐一闡述，并對思辨與寫作的教學流程進行示范。

（一）思辨與寫作話題甄選

一切思辨活動起點于一個好問題。文秋芳結(jié)合中國的英語教學現(xiàn)狀，提出教師的命題視野和高度在很大程度上決定了學生的參與度［1］603－608。William、Barron則強調(diào)最合適的話題應(yīng)是學生真正感興趣的，而不是老師指定的［8－9］。Gaskaree認為學生在對話題的確定進行協(xié)商過程中主動且輪流地對問題進行澄清、確認、核查理解、提問、補充、反饋［10］。這本身就是思辨的表現(xiàn)形式。筆者認為，這兩種說法并不對立，恰恰說明教師在具體教學情境中既要充分考慮學生的興趣對話題加以引導(dǎo)，又要本身具備看待問題的廣度和深度。這也說明在教學操作上，過去一本寫作教材沿用數(shù)年的做法絕對行不通。

在實證研究中，二語寫作思辨能力對話題領(lǐng)域的選擇非常謹慎。Davidson的研究對象是日本女子學院學生，思考與寫作的話題傾向于女性、育兒等。Pally結(jié)合自己的教學實驗，認為對于不同學科的二語學習者，容易引起共鳴的話題主要有流行文化、精選的政治或經(jīng)濟時事問題以及二語習得本身，并且強烈推薦話題內(nèi)容要有一定的延續(xù)性，以便學生熟悉該領(lǐng)域的修辭規(guī)范。Kowalik、Shahini的研究則證明具有哲學意味的開放性問題能夠引起學生的興趣和熱烈討論。從以上的實證研究可以看出，有效的寫作題目具有一定的現(xiàn)實意義，可以盤活學生的已有知識，激發(fā)學生的討論熱情，挑戰(zhàn)學生的認知能力。

（二）思辨與寫作話題導(dǎo)入材料的篩選

思辨的問題一旦確定，重要的不是最后的結(jié)論，而是形成判斷的過程，是師生圍繞問題對相關(guān)信息采集的真實性、語言地道性、內(nèi)容相關(guān)性和在主動建構(gòu)知識中解決問題或形成論證的有效性的協(xié)商。析取信息能力的拓展也是與思辨交織進行的，如確定信息來源的深度和廣度、批判性地評價信息和信息來源、有選擇地把信息儲存到自己的知識庫并編輯整理，這些細節(jié)有利于生成更內(nèi)行的問題，進行更客觀的判斷。

Grimes ＆Boening的研究報道，絕大多數(shù)學生在網(wǎng)上析取信息的能力非常有限，貼合話題的任何資源都付諸使用。目前國內(nèi)在信息渠道的選擇上，學生雖然上網(wǎng)經(jīng)驗豐富，但卻罕有圖書和電子資源使用的培訓(xùn)，用百度或谷歌作為尋找信息的唯一來源的現(xiàn)象非常普遍，因此所獲得信息的真實性、有效性、地道性值得商榷。如果教師能在網(wǎng)絡(luò)教室或遠程利用網(wǎng)絡(luò)資源就學生感興趣的話題，幫助學生識別真實信息的來源渠道，鎖定話題的查詢范圍、客觀評價來源信息，這本身就是思辨性的培養(yǎng)［11］。

（三）思辨與寫作素材的分析與討論

為了促進學生對主要素材深化思考，教師有必要設(shè)計一個針對具體內(nèi)容的思考問題清單。思考問題由淺入深，逐漸引領(lǐng)學生回答開放性、有爭議性的問題。Jacobson＆Lapp利用Bloom和Anderson的認知活動分類，即：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評估、創(chuàng)造，設(shè)計了一個高級思考能力指南，并就每一項展開，列出更具體的問題，以便學生閱讀材料時有的放矢。

解讀來源信息涉及分析問題的原因、結(jié)果并形成看法，評價信息來源則需要根據(jù)信息內(nèi)容進行邏輯推理來判斷其價值。在這一過程中，指導(dǎo)教師有助于培養(yǎng)學生從被動的學習者變?yōu)橹鲃拥膶W習者。這種轉(zhuǎn)化的益處，正如Black所指出的，能把一個死氣沉沉的課堂轉(zhuǎn)化成充滿生氣的智力追求。這種探索引起學生關(guān)注連鎖的一系列問題，并試圖運用獲取的信息從不同的角度做答。

在析取信息時，每個學生個體從不同角度審視問題，形成獨立的判斷，一旦和教師或同伴分享和交流已知信息和經(jīng)驗，自然會有更大的提升空間，這和維果茨基最近發(fā)展區(qū)的核心論點是完全一致的。Myers認為，為了發(fā)展學生的思辨能力，在教學中必須提供鼓勵學生討論、質(zhì)疑、評價和反思的學習氛圍和任務(wù)。Bean也認為，思辨者需要彼此交流觀點，驗證論點，察看對方的反應(yīng)。本文的看法是同伴之間進行討論產(chǎn)生思想碰撞與交流，或質(zhì)疑、或欣賞，這是學生個體衡量其思辨充分性的最佳方式，且可以在不同的主動建構(gòu)知識的學習活動中呈現(xiàn)。

（四）思辨與寫作相關(guān)教學活動的支持

文獻記錄的思辨能力活動涉及摘要寫作、師生對話日記、結(jié)構(gòu)式辯論性對話、閱讀注釋、小組或全班辯論等形式。教師必須根據(jù)具體的教學情境采用教學手段，這在很大程度上取決于師資力量、寫作課時、學習者二語水平等因素。本文認為在教學活動中，最能體現(xiàn)思辨能力的教學活動是結(jié)構(gòu)式辯論性對話和小組或全班辯論，因為這對學生的認知能力構(gòu)成挑戰(zhàn)，需要學生個體盤活原有知識，探索新知識，建構(gòu)比較完備的相關(guān)知識的邏輯框架。

此外，學生在用二語輸出個人觀點時，表達滯后于思想。指導(dǎo)教師在語言支持上可以采用一些發(fā)現(xiàn)式教學活動，如對閱讀材料中反復(fù)出現(xiàn)的主題性關(guān)鍵詞匯進行搜索，引導(dǎo)學生梳理文中因果鏈的邏輯關(guān)系，以及對一些影響文章理解的語言點進行充分的解釋和舉例、或者協(xié)助學生利用英語語料庫大膽試驗自己的輸出假設(shè)，以促進學生語言表達的準確性和流暢性。

（五）思辨與寫作教學流程示范

本文就筆者的思辨與寫作教學案例，按照上文闡述的教學策略對教學步驟和流程及師生角色和任務(wù)進行描述，以便充分體現(xiàn)教學設(shè)計思路和使學與習得以發(fā)生的各種教學活動。

思辨與寫作教學流程示范教學環(huán)節(jié)師生角色1 教師和學生協(xié)商話題（流行文化？時事熱點？語言習得？）生生討論：大眾文化？作品最暢銷？韓寒？郭敬明？于丹？易中天？（可通過QQ等進行私下交流）學生搜索相關(guān)真實信息的來源：師生對資料來源進行甄別和篩選，譬如原汁原味的材料以經(jīng)濟學家，21世紀，中國日報等為主要的參考來源。主要閱讀材料的確認（如“中國流行小說”，選自紐約時報）。確定話題；韓寒Vs郭敬明學生—積極參與者教師—指導(dǎo)者與積極參與者學生—資源探索者、目標話題確定者教師—資源探索監(jiān)控者、教練2 結(jié)合思考問題，引領(lǐng)學生解讀主要閱讀材料，并對其語言進行加工，采用多樣化活動，幫助學生理解消化3 根據(jù)來源可靠的資料結(jié)合作者的已有知識，形成命題和主要參考依據(jù)，并發(fā)表到網(wǎng)上。教師根據(jù)學生生成的命題，進行討論和修改，形成最終辯題。學生網(wǎng)上投票決定，如商業(yè)化小說還是文學性小說更能促進社會發(fā)展教師—示范者、專家學生—信息篩選、分析、判斷、重構(gòu)者、作者、讀者、互評者教師—顧問、討論深入促進者、學生進步和局限的監(jiān)控者

教學環(huán)節(jié)師生角色4 課上辯論，共六名辯手，一名學生主持人；最后邀請其他同學根據(jù)自己堅持的一方補充個人觀點，大約半小時，師生討論辯論情況。課下就個人觀點進行寫作，并在網(wǎng)上發(fā)表學生—表演者、合作者、問題解決者學生—作者5 同學課下網(wǎng)上互評 學生—評價者、積極參與者6 就學生投票的優(yōu)秀作品點評 教師—專家 學生—新手

從以上教學流程可以看出，以思辨能力培養(yǎng)為核心目標的寫作教學更重視寫作動機和寫作過程，師生互動多，生生互動多，培養(yǎng)學生探索知識、表述知識、彼此合作、應(yīng)對挑戰(zhàn)的能力，并在此過程中通過原汁原味的閱讀賞析及充分的討論與辯論提高語言表達水平。

四、結(jié) 語

思辨貫穿整個二語寫作過程，從話題的選擇、對話題相關(guān)信息的搜索、分析、重構(gòu)、判斷，到寫作者彼此之間的交流、討論，再到作品的生成及臻善。在二語寫作中融入思辨性的學習目標，要求學生進行問題式學習、合作式學習和發(fā)現(xiàn)式學習，是將學生從被動的語言學習者轉(zhuǎn)變成主動地知識建構(gòu)者的過程。二語寫作中對思辨能力研究的關(guān)注也體現(xiàn)了對于寫作教學本身的思辨。寫作不僅僅是完成作品、不僅是寫作過程，更是在思考，在判斷，在行動。

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A Study of Pedagogic Strategies in Second Language Writing and Critical Thinking Skills Development

ZHANG Fu－h(huán)ui1，XIA Wen－jing2
（1．School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2．School of Foreign Language Education，Jilin University，Changchun 130012，China）

This paper elaborates the principles and strategies involved in writing and critical thinking development，based upon the latest research findings in this area domestic and abroad．With regards to the domestic context，efforts need to be made further to improve English writing and critical thinking．

Critical thinking skills；Second language writing；Pedagogical strategies

G44

］A

1001－6201（2012）05－0236－04

2012－04－20

教育部人文社科規(guī)劃基金項目（12YJA740050）；教育部人文社科青年項目（08jc740009）。

張?；郏?979－），女，吉林白城人，東北師范大學外國語學院講師；夏文靜（1979－），女，吉林白城人，吉林大學公共外語教育學院講師，在讀博士。

［責任編輯：何宏儉］