韓建濤 鄒長(zhǎng)華 信中貴 葛明貴

自主支持(Autonomy support)是Deci和Ryan等人自我 決定理論(Self-determination theory,SDT)中的一個(gè)重要概念[1-2]。SDT 提 出 了 人 具 有 自 主(Autonomy)、能 力(Competence)和關(guān)系(Relatedness)3種基本的心理需求,認(rèn)為它們是個(gè)體積極心理機(jī)能得以表現(xiàn)和發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。其中,自主指有機(jī)體渴望自我管理的體驗(yàn)和行為,并使行為與整合的自我感相協(xié)調(diào),它在三基本心理需要中處于核心的地位,因?yàn)橹挥兴臐M(mǎn)足才會(huì)使個(gè)體感受到自我決定[3]。自主支持即是與個(gè)體自主需要滿(mǎn)足密切相聯(lián)的社會(huì)情境因素。在當(dāng)前西方積極心理運(yùn)動(dòng)的大背景下,自主支持在促進(jìn)個(gè)體幸福感、心理健康和學(xué)業(yè)成就等方面的實(shí)踐價(jià)值已被大量研究[4-5]。

自主支持通?？梢詮膬蓚€(gè)角度來(lái)進(jìn)行界定。第一,支持者的角度。研究者從該角度將自主支持界定為:一個(gè)在權(quán)威位置上的個(gè)體能采納處于接受位置的他人的觀點(diǎn),體驗(yàn)他人的感受和對(duì)問(wèn)題的理解,為他人提供信息和選擇,并且盡量不用強(qiáng)制和控制等方法[1]。第二,被支持者(接受者或感受者)的角度。例如,Mageau和Vallerand將覺(jué)知到的自主支持即自主支持感(Perceived autonomy support)定義為:學(xué)生或?qū)W習(xí)者們相信重要他人,如教師、教練、父母和朋友支持他們的自主性動(dòng)機(jī)、為他們提供選擇機(jī)會(huì)、支持他們獨(dú)立解決問(wèn)題和參與做決定,并且能理解他們的感受、避免壓力性的要求[6]。

因自主支持包含著互動(dòng)的雙方,所以研究者們對(duì)它的測(cè)量也是從這兩個(gè)角度展開(kāi),即權(quán)威者采取怎樣的激勵(lì)傾向(是否是自主支持的),總稱(chēng)為激勵(lì)傾向問(wèn)卷;以及接受者的自主支持感(覺(jué)知到的自主支持),總稱(chēng)為氣氛問(wèn)卷。與激勵(lì)傾向問(wèn)卷不同,氣氛問(wèn)卷是從接受者的角度測(cè)查其對(duì)權(quán)威者自主支持程度的覺(jué)知,即自主支持感。由于感知對(duì)象的不同,氣氛問(wèn)卷一般與特定的領(lǐng)域或情境相結(jié)合,如健康看護(hù)、學(xué)習(xí)和運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練等。

在教育領(lǐng)域,教師的自主支持對(duì)學(xué)生積極心理機(jī)能的發(fā)展有著重要的影響,在國(guó)外,已有研究者開(kāi)發(fā)了學(xué)生對(duì)教師自主支持感的測(cè)量工具,即學(xué)習(xí)氣氛問(wèn)卷(TheLearning Cli mate Questionnaire,LCQ)[7]。本研究即考查該量表在中國(guó)文化背景下,針對(duì)初中生群體的適用性,以便為將來(lái)學(xué)校積極心理的研究提供相關(guān)工具。

1 對(duì)象與方法

1.1 修訂量表的形成 LCQ由Williams和Deci改編自健康看護(hù)領(lǐng)域的自主支持感測(cè)量問(wèn)卷—健康照看氣氛問(wèn)卷(The Health Care Climate Questionnaire,HCCQ),該量表可用來(lái)評(píng)估病人對(duì)特定醫(yī)生或照看團(tuán)體的自主支持感[8]。與HCCQ不同,LCQ的問(wèn)題主要針對(duì)學(xué)生,涉及到了學(xué)習(xí)中的權(quán)威者(可以是某位老師或領(lǐng)導(dǎo),也可以是所有老師)對(duì)他們自主性的支持程度。該量表共有15道題目,采取7點(diǎn)量表的測(cè)試形式,其中第13題為反向計(jì)分。其簡(jiǎn)化版將題項(xiàng)縮減至5項(xiàng)。其中的題項(xiàng)如,“我的老師們很貼心、能夠很好地理解同學(xué)們的情緒狀況?！?1完全不符合,2基本不符合,3有點(diǎn)不符合,4不確定,5有點(diǎn)符合,6基本符合,7完全符合)。

Williams和Deci最初的研究表明,LCQ總量表的alpha系數(shù)達(dá)到0.96,因素分析表明,LCQ量表的結(jié)構(gòu)是單維的,潛在單因素可解釋量表63%的變異。在Black和Deci的研究中,LCQ在不同時(shí)間施測(cè)的內(nèi)部一致性都在0.90以上[9]。

本研究首先將LCQ翻譯為中文,然后再結(jié)合我國(guó)的文化和學(xué)校環(huán)境做適當(dāng)修訂。量表項(xiàng)目的翻譯和定稿過(guò)程為:①由2名心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的研究生分別翻譯原量表的項(xiàng)目;②對(duì)比以上2份譯稿,形成量表(初稿);③請(qǐng)英語(yǔ)水平達(dá)專(zhuān)業(yè)八級(jí)的外語(yǔ)教師回譯量表(初稿)的項(xiàng)目;④對(duì)照回譯的量表和原量表,進(jìn)一步修訂差別較大的地方;⑤結(jié)合我國(guó)的文化和學(xué)校環(huán)境,再次修訂相關(guān)不適宜項(xiàng)目,最終經(jīng)2名心理學(xué)專(zhuān)家認(rèn)可而生成修訂量表。

1.2 對(duì)象 選取安徽省2所普通中學(xué)7～9年級(jí)的初中生480名,最后回收得到有效問(wèn)卷464份。有效樣本的平均年齡為15.26歲,年級(jí)和性別上的具體構(gòu)成,見(jiàn)表1。

表1 被試的年級(jí)和性別分布

1.3 研究程序和數(shù)據(jù)處理 以班級(jí)的形式進(jìn)行團(tuán)體施測(cè),測(cè)試者由研究者而非教師本人擔(dān)任,測(cè)試結(jié)束后當(dāng)場(chǎng)收回問(wèn)卷。采用SPSS 16.0和L ISREL 8.70兩種統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和分析。

2 結(jié) 果

2.1 項(xiàng)目分析 首先把初始量表的反向題(第13題)重新計(jì)分,然后算出量表總分。本研究采取2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)考察項(xiàng)目的鑒別力。①求出各個(gè)題的臨界比率值(CR)的方法,即將樣本按總分由高到低排序,將兩端占27%的被試分別命名為高分組和低分組,并將兩組被試每個(gè)項(xiàng)目得分的均數(shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。將未達(dá)顯著水平的題目予以刪除;②用相關(guān)法計(jì)算題目得分與總量表得分的相關(guān)系數(shù),將題目得分與總得分相關(guān)系數(shù)不顯著或相關(guān)系數(shù)較低的項(xiàng)目刪除。具體計(jì)算結(jié)果見(jiàn)表2,數(shù)據(jù)顯示所有項(xiàng)目的CR值以及與總分的相關(guān)都達(dá)到了顯著的水平,因此,不需要?jiǎng)h除項(xiàng)目。

表2 項(xiàng)目分析結(jié)果

2.2 探索性因素分析 因素分析是探索與驗(yàn)證測(cè)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的重要手段,因而特別適用于結(jié)構(gòu)的分析。本研究采用交叉效度分析(Cross-validation)來(lái)驗(yàn)證量表的具體方法為將正式施測(cè)的數(shù)據(jù)隨機(jī)分為相等的兩部分(n=232),一部分樣本做探索性因素分析,另一部分做驗(yàn)證性因素分析。

利用KMO抽樣適當(dāng)性參數(shù)進(jìn)行樣本適當(dāng)性檢驗(yàn);使用主成分分析法;以特征根大于1提取共同因素;再用方差極大正交旋轉(zhuǎn)法(Varimax);因子分析選項(xiàng)根據(jù)每一因素層面的因素負(fù)荷量的大小排列;因素負(fù)荷量小于0.30不顯示。本研究KMO值為0.901,表示適合進(jìn)行因素分析。此外Bartlett’s球形檢驗(yàn)的χ2值為1223.393(自由度為105),顯著性水平為0.000,代表相關(guān)矩陣間有共同因素存在,適合進(jìn)行因素分析。

探索性因素分析的結(jié)果顯示,修訂量表只有一個(gè)特征值大于1(5.931)的公共因子,其方差貢獻(xiàn)率達(dá)到43.73%,而且大于特征值其次(0.926)的公共因子的3倍。因此結(jié)果表明,初中生自主支持感的結(jié)構(gòu)是單維的,反映都是同一種潛在的特質(zhì),該潛在特質(zhì)的測(cè)量指標(biāo)可命名為初中生自主支持感。

2.3 驗(yàn)證性因素分析 驗(yàn)證性因素分析是通過(guò)檢驗(yàn)數(shù)據(jù)的擬合程度來(lái)考察量表的結(jié)構(gòu)效度,尋找最佳擬合。因此,本研究對(duì)另外232名初中生的數(shù)據(jù)采用L ISREL 8.70進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析,以驗(yàn)證單因素模型的合理性,結(jié)果分析顯示單因素模型擬合較好。其中,χ2值與自由度之比(χ2/df)為2.74(＜5),擬合優(yōu)度指數(shù)GF I為0.88,比較擬合指數(shù)CF I為0.95,增值擬合指數(shù) IF I為0.95,以上指標(biāo)都在0.90以上,近似誤差均方根RM SEA為0.074(＜0.08),這些指標(biāo)都說(shuō)明模型具有可以接受的擬和程度,說(shuō)明單因素的自主支持感模型結(jié)構(gòu)穩(wěn)定而可靠。

2.4 信度分析 為進(jìn)一步了解量表的可靠性與有效性,需要對(duì)量表進(jìn)行信度檢驗(yàn)。一般常用的方法為“Cronbachα”系數(shù)及“折半信度”(Split-half reliabilty)。量表的信度越高就代表量表越穩(wěn)定。如果α系數(shù)在0.80以上,表示量表有高的信度,因素分析完后每個(gè)構(gòu)想層面的α系數(shù)通常會(huì)較總量表的α系數(shù)值低。根據(jù)分析,修訂的自主支持感總量表的α系數(shù)為0.89?？偭勘淼姆职胄哦葹?.81。

為了檢驗(yàn)量表的重測(cè)信度,在48天后對(duì)其中41名被試進(jìn)行了重測(cè),回收有效重測(cè)問(wèn)卷33份。研究分別對(duì)2次測(cè)試的總量表得分進(jìn)行了一致性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示,對(duì)相同樣本2次測(cè)查量表總得分間的相關(guān)為0.73,達(dá)到了顯著性水平。

3 討 論

本研究修訂后的自主支持感量表具有良好的信度,其中內(nèi)部一致性信度α系數(shù)為0.89,分半信度為0.81,重測(cè)信度為0.73。修訂后的自主支持感量表與原量表的結(jié)構(gòu)維度相同,都是單因子結(jié)構(gòu),這說(shuō)明LCQ具有良好的跨文化一致性。總之,在初中生樣本中,自主支持感量表中文修訂版的信、效度符合心理測(cè)量學(xué)要求,可以用于國(guó)內(nèi)初中生自主支持感的測(cè)量和相關(guān)研究,成為將來(lái)國(guó)內(nèi)學(xué)校積極心理研究的一個(gè)有效工具。

在學(xué)校環(huán)境里,有些教師認(rèn)為,他們的工作就是教給學(xué)生“正確的”知識(shí)和做法,讓學(xué)生按照他們所說(shuō)的去做;另一些教師則認(rèn)為,啟發(fā)學(xué)生的行為是更重要的,而不是告訴他們?nèi)绾稳プ?。教師的激?lì)傾向是自主支持還是控制性的會(huì)影響班級(jí)的人際氛圍與學(xué)生的健康成長(zhǎng)。目前,研究者們已大量研究了教師的自主支持或?qū)W生的自主支持感與其各種積極心理機(jī)能之間的關(guān)系。

自主支持型教師的特征是:有更多的傾聽(tīng)并更加允許學(xué)生操作觀念和教學(xué)材料;在講述方面,更多的詢(xún)問(wèn)學(xué)生的需求,反饋學(xué)生的疑問(wèn),以積極的觀念給學(xué)生解釋情境的意義,了解學(xué)生的情感;較少直接給出問(wèn)題的解答或利用命令的方式;在激勵(lì)后進(jìn)生時(shí),試圖支持學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī),例如營(yíng)造一種以學(xué)生為中心的氛圍、鼓勵(lì)主動(dòng)性、培養(yǎng)勝任感、利用非控制性的交流方式,以及通過(guò)提供合理性和挖掘任務(wù)價(jià)值的方式促進(jìn)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化[10]。相關(guān)的跨文化研究也表現(xiàn)出了自主支持的各種積極效應(yīng)。例如,Chirkov和Ryan的一項(xiàng)跨文化研究也發(fā)現(xiàn),無(wú)論在美國(guó)還是在俄羅斯,教師的自主支持對(duì)高中生學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化、自我調(diào)節(jié)和良好的自我感受都有重要的作用[11]。

很顯然,這些實(shí)證研究的結(jié)果與我國(guó)傳統(tǒng)的、要求控制和達(dá)標(biāo)的教育教學(xué)模式大相徑庭。由于傳統(tǒng)教育觀念的影響和當(dāng)前的應(yīng)試教育大環(huán)境,教師關(guān)注更多的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。為了教給學(xué)生“真理”,為了讓他們達(dá)到分?jǐn)?shù)線,教師更多選擇以“控制性”的手段來(lái)要求學(xué)生,或許這些方法維持了紀(jì)律、暫時(shí)提高了考試成績(jī)。但一系列的研究事實(shí)告訴我們,這或許是揀了芝麻丟了西瓜,因?yàn)閺拈L(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看,這種方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的維持、學(xué)習(xí)的自主性和積極性、自我價(jià)值感、良好的品質(zhì)、心理幸福感乃至健全的人格都可能會(huì)帶來(lái)消極的影響。因此,自主支持的相關(guān)研究對(duì)我國(guó)教師教育、教學(xué)改革將會(huì)有極大的借鑒和啟示意義。

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