TBL法和綜合法在病理學教學中的比較與評價

李小山，付海榮，譚家華 (重慶三峽醫(yī)藥高等?？茖W?；A(chǔ)醫(yī)學系，重慶 404000)

TBL法和綜合法在病理學教學中的比較與評價

李小山，付海榮，譚家華 (重慶三峽醫(yī)藥高等?？茖W?；A(chǔ)醫(yī)學系，重慶 404000)

目的：在病理學教學中分別應(yīng)用TBL教學法和綜合教學法，比較學生成績和認知的差異，及教師對于TBL教學法的評價。方法：通過應(yīng)用兩種不同的教學方法，比較學生的成績差異，并通過調(diào)查量表對學生的認知進行評價。參與TBL教學法的教師通過量表調(diào)查其對TBL教學法的評價。結(jié)果：對臨床專業(yè)兩個班(各35人)的病理學課程分別進行TBL法和綜合教學法。兩個班的平均成績分別為(3.6±0.5)(TBL法)分和(3.1±0.5)分(綜合教學法)，P<0.01。學生對于兩種教學法的評價基本一致。大多數(shù)教師都認為TBL教學法是一種有效的的主動式教學法。結(jié)論：學生對于兩種教學法都比較喜歡，但是，TBL教學法班級學生的平均成績好于綜合教學法班級。教師均考慮在以后的教學中嘗試用TBL法。

TBL教學法；主動式教學；病理學；教學

一般來說，主動式學習方法應(yīng)該包含以下一個或幾個成分：聽、說、讀、寫、思考[1]，其種類很多，如：問題式教學、案例教學、討論式教學等。Team-based learning (TBL)是一種新的主動式教學方法，越來越多的運用到醫(yī)學教育當中[2-4]。TBL還可促進學生高水平的思維和隨著環(huán)境的改變靈活運用知識的能力。但隨著擴招，班級的規(guī)模不斷增大，師生比不斷增加，教師工作負擔不斷增加，使以上的主動式教學法的實施受到限制?，F(xiàn)在的問題是，有沒有一種方法，可以被學生和教師都接受，同時不需要增加教師資源，而且是基于證據(jù)的學習。要回答這個問題，我們在我校臨床專業(yè)采用兩種教學方式進行教學，一種是TBL教學法， 一種是綜合運用各種主動式教學法進行教學的方式(綜合法)，然后比較兩種教學法學生的成績，并評價學生和參與TBL教學的教師對不同教學法認知。

1 對象與方法

1.1對象

在本校臨床專業(yè)隨機選取兩個平行班，每班35人，為了保證可比性，在試驗開始前根據(jù)上學期的平均成績對兩個班的學生進行了調(diào)整，消除初始成績的差異。

1.2方法

1.2.1 教學方法 兩班分別進行TBL教學和綜合教學，歷時一個學期。每個班每周2次課，綜合教學班每次兩個學時，TBL教學班每次100min。不同班級的學生和教師都沒有交叉。所有學生在進入本實驗前都經(jīng)過本人同意并做了登記。課程內(nèi)容的設(shè)置包括了病理學及與其相關(guān)的生理學和解剖學的知識。生理學和解剖學在之前已經(jīng)學習過了。

兩種不同教學法的區(qū)別在表1中列出。在TBL教學中，團隊只組建一次，而且在整個教學過程中一直保持不變。而在綜合教學法中，在每次上課時學生被隨機分配到不同的小組。此外，在TBL教學法中，課堂活動包括個人測試(IRAT)、團隊測試(TRAT)和病例討論。每個團隊討論相同的病例，經(jīng)過教師引導的詳細的討論過后，每個團隊同時匯報問題答案。在綜合教學法中，很多病例分配給不同的小組，教師協(xié)助全班討論每一個病例。具體見表1。

表1 病理學教學中兩種不同教學法的比較

注：IRAT為個人測試，主要檢測學生個人對指定閱讀資料內(nèi)容的掌握情況。TRAT為團隊測試，主要檢測整個團隊對指定閱讀資料內(nèi)容的理解和組員達成一致的情況。

1.2.2 評價方法 學生學習的成效通過比較兩種教學方法的課程終考平均成績來體現(xiàn)。為了方便計算和比較，事先規(guī)定A=4.00，A-=3.75，B+=3.50，B=3.00，B-=2.75，C+=2.50，C=2.00，C-=1.75，D=1.50，F(xiàn)=1.00。用獨立樣本t檢驗比較不同教學法平均成績的差別，用F檢驗方差齊性，若方差不齊，用Mann-Whitney非參數(shù)檢驗，檢驗水準為P<0.05。

學生對不同教學方法的評價用課程教學管理評價量表來調(diào)查，量表來自于前人研究結(jié)果。學生的反映分為4個等級(1=非常不贊同；2=不贊同；3=贊同；4=非常贊同)。所有評價都以自愿為基礎(chǔ)。評價結(jié)果的差異用Mann-Whitney 檢驗分析。

教師認知評價是在TBL教學法完成之后，對參與TBL教學的教師進行量表調(diào)查。量表共7個題目，每個題目有4個等級(1=非常不贊同；2=不贊同；3=贊同；4=非常贊同)，最后還設(shè)有兩個開放式問題來了解教師對于實施TBL教學法過程中遇到的挑戰(zhàn)和得到的收獲。

本研究所有數(shù)據(jù)用SPSS18.0進行統(tǒng)計分析。

2 結(jié) 果

2.1學生成績比較

根據(jù)表1中學生成績的評價方法，計算出不同班級學生的最終成績，并把成績都轉(zhuǎn)換為等級(A、A-、B+、B、B-、C+、C、C-、D、F)。由表2可見，在TBL教學法的班級,學生人數(shù)最多的成績等級為A，共有18人，占全班的51%，其次是等級A-，人數(shù)為8，占全班的22.9%；B+、B、B-、C+、C分別有2(占5.7%)、4(占11.47%)、1(占2.9%)、1(占2.9%)、1人(占2.9%)，沒有學生成績?yōu)镃-、D和F。在綜合教學法班級，人數(shù)最多的成績等級為B，共有12人，占全班的34.3%，其次是B+和B-，分別為6人和5人，分別占17.1%和14.3%；A、A-均有3人(占8.6%)，C+、C、C-分別有3(占8.6%)、2(占5.7%)、1人(占2.9%)，本班沒有成績?yōu)镈和F的學生。最終算得TBL教學法班級學生成績的平均為(3.6±0.5)分，綜合教學法學生的平均為(3.1±0.5)分，P<0.001，

2.2學生的評價

學生對于課程教學與管理量表的應(yīng)答人數(shù)在TBL教學班和綜合教學班分別為33人和30人，應(yīng)答率分別為94%和86%，總應(yīng)答率為90%。學生關(guān)于課程教學與管理量表的評價情況見表2。從表2可以看出，學生對于兩種教學法的意見大致相同，只有在課堂討論的作用、課外作業(yè)的有用性和課程整體的協(xié)調(diào)性方面有差別。

表2 學生對課程教學與管理量表的評價情況 分

注：兩種方法比較，*P<0.05。

2.3教師的評價

共有8個教師參與了課程的評價，其中有6個認為與以前各種主動式教學法相比，TBL教學法需要比較少的時間(包括準備、實施和后續(xù)工作)。所以人都認為將會考慮在以后其他課程的教學中嘗試TBL教學法。在實施TBL教學法過程中，存在的挑戰(zhàn)有：進一步改進團隊作業(yè)(n=5)；促進課堂討論(n=4)；確定合適的指定讀物(n=3)。取得的收獲有：增強了學生運用知識的能力(n=6)；促進了學生團隊的發(fā)展(n=2)。

3 討 論

現(xiàn)代社會對醫(yī)學人才的要求是既要有扎實的理論知識，又要有一定的實踐能力。主動式教學法能激勵學生在學習理論知識的同時能及時運用。此外，主動式教學法還可以培養(yǎng)學生其它技能，如團隊合作、交流和批判性思維等。這些被選用的主動式教學法即要能滿足學生的學習要求，又要具有可行性。

本研究中的主動式教學法與TBL法有著相似的學習目標和教學效果，但實施方案不同，兩者最大的區(qū)別是課程的組織結(jié)構(gòu)。TBL教學法有固定的模式和方法，可以輔助引導學生學習，如學習目標、指定讀物、穩(wěn)定的團隊、相同的上課程序。本研究結(jié)果顯示，對于不同的教學方法，學生的成績有顯著的差異。TBL教學法班學生的成績明顯優(yōu)于綜合教學法班級的成績，主要原因是TBL教學法要求學生對個人和團隊都要有責任心，而且在上課過程中要對課程內(nèi)容做出及時反饋：對于錯誤的概念要糾正，對于正確的理論要給出證據(jù)。此外，TBL的評分方法與綜合法不同。綜合教學法評分方法是以學生考試成績和課堂參與情況為基礎(chǔ)。TBL教學法的評分方法包括出勤、個人測試、團隊測試和組內(nèi)互評。主要的區(qū)別是考試題目的數(shù)量和形式不同。在TBL教學法班級，每次測試只有一個主題，而且在每次上課時進行。然而，在綜合教學法班級，每次測試內(nèi)容較多，而且只在期中和期末的時候測試。這一點是本研究的局限處，因為有些學生更適合多種方式的評價體系。TBL包括個人和團隊評價。與綜合教學法相比，這就可能在某種程度上夸大了TBL 教學法班級學生的分數(shù)，因為前者只有個人測試。Michaelsen LK等人的研究也表明團隊的表現(xiàn)總是勝過個人表現(xiàn)[5]。因為通過TBL教學過程，團隊成員可以相互學習，無形中就增加了一種學習的途徑。團隊的發(fā)展和成熟對于團隊為基礎(chǔ)的學習是非常重要的因素。有研究表明，要發(fā)展成為一個有凝聚力的團隊需要團隊成員一起工作40學時。

學生對于兩種教學方法的評價總體是良好的。主要的區(qū)別在于課堂討論作用、課外作業(yè)的有用性和課程整體的協(xié)調(diào)性方面。這個差異主要是因為兩種教學方法的組織結(jié)構(gòu)不同。TBL 教學法要求學生要對個人和團隊都要有責任性，而且團隊是固定的，所以每個團隊成員都會積極準備資料以及參與討論。而綜合教學法的班級小組是隨機分的，不固定的，對每個成員的要求也沒那么高，相對而言，TBL教學法班級的學生就會覺得課堂討論的作用更大些。同樣，要想對自己和團隊成員負責，就必須在課前做好充分準備，所以課外作業(yè)在他們眼里非常重要。學生對于課程整體協(xié)調(diào)性方面的差異在于TBL教學法有著固定的組織結(jié)構(gòu)，而綜合教學法課程的組織結(jié)構(gòu)經(jīng)常隨著教師的不同而發(fā)生改變。有研究表明，對于TBL教學法來說，團隊的組建是非常關(guān)鍵的，團隊的穩(wěn)定有利于成員之間形成強大的凝聚力。

教師的評價結(jié)果顯示，對于教師的工作量來說，從綜合教學法轉(zhuǎn)變?yōu)門BL法只有很小的改變。

大多數(shù)工作在實施TBL教學前就完成了，包括確定指定讀物和學習目標、個人測試和團隊測試試題、團隊作業(yè)。這個結(jié)論與Thompson BA的研究結(jié)果一致[6]。大多數(shù)教師認為實施TBL教學法所用的時間比其它小組式教學法相對少一些，這一點非常重要，因為大多數(shù)主動式教學法大大增加了教師的時間、義務(wù)和人力資源。這一點在前人的研究中也有報道[6]。

學生學習的成效通過終考平均成績來評價，在病理學教學中，TBL教學法班級學生的成績明顯好于綜合教學法班級。對于兩種不同的教學法，大多數(shù)學生都比較滿意。TBL教學法通過固定的模式引導學生課前閱讀，所以與綜合教學法相比，學生認為前者更好一些。教師也普遍認為TBL教學法是一種有效的指導學生進行主動式學習的方法，并考慮在今后的教學工作中再次嘗試。

[1]Meyers C, Jones T B.Promoting Active Learning: Strategies for the College Classroom[M].CA: Jossey-Bass Publishers，1998：14-15，19.

[2]Haidet P, Fecile M L.Team-based learning: a promising strategy to foster active learning in cancer education[J].J Cancer Educ，2006, 21：125-128.

[3]Tai B C, Koh W P.Does team learning motivate students’engagement in an evidence-based medicine course[J]？Ann Acad Med Singapore，2008，37: 1019-1023.

[4]Thomas P A, Bowen C W. A controlled trial of team-based learning in an ambulatory medicine clerkship for medical students[J].Teach Learn Med，2011, 23：31-36.

[5]Michaelsen L K, Watson W E, Black R H.A realistic test of individual versus group consensus decision making[J].J Appl Psychol，1989，4(5)：834-839.

[6]Hompson B, Schneider V F，Haidet P,et al.Factors influencing implementation of team-based learning in health sciences education[J].Acad Med，2007，82(10 Suppl)：S53-S56.

10.3969/j.issn.1673-1409(R).2012.07.032

R36；G424.1

A

1673-1409(2012)07-R068-03

2012-05-24

重慶市高等教育教學改革研究項目(113231)

李小山(1977-)，男，重慶梁平人，講師，碩士，主要從事病理學教學與研究工作。

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