● 潘慶玉

基于身體認知的教學微設計研究*

● 潘慶玉

身體認知是人類通過自身的感知覺系統(tǒng)和情感反應機制與周圍環(huán)境相互作用以獲得對世界的基本理解的認知方式。身體認知在整個認知系統(tǒng)中具有深層隱喻作用，它包含一系列認知工具：感知覺、情感、幽默、節(jié)奏、模式等。基于身體理解的教學微設計旨在運用認知工具打通符號知識與身體原始隱喻之間的類比關系，激活學習者的感知覺系統(tǒng)和身體經驗，并通過創(chuàng)設積極互動的學習環(huán)境和組織參與性的學習活動，拓展學生認知網絡的開放性、層次性和豐富性。它不以設計的整體性、系統(tǒng)性和連貫性為目標，而是追求設計的靈活性、生成性和創(chuàng)新性。

身體認知；認知工具；教學設計；基蘭·伊根

一、身體認知的內涵及特征

身體認知是人類通過自身的感知覺系統(tǒng)和情感反應機制與周圍環(huán)境相互作用以獲得對世界的基本理解的認知方式?？傮w來看，身體認知具有以下特征：

第一，認知過程進行的方式、步驟和范圍是以身體的生理特征及感知運動方式為基礎的。人的感知能力，如知覺的廣度、閾限、可感知的極限等都是由身體的生理特性決定的。例如，當愛因斯坦描述自己騎在一束光波上時，在某種意義上我們可以陪同他在宇宙里旅行，但是當這個可見的宇宙變成了數(shù)學公式的時候，我們就不得不“下馬”了。由此可見，“眼見為實”是一種根深蒂固的“身體理解中心”趨勢，只有當事物的特征轉換成我們的身體經驗能夠驗證的尺度時，我們才能從根本上“觸摸”到這些事物。

第二，身體經驗和內心體驗構成了認知系統(tǒng)的原始隱喻，為符號思維的發(fā)展奠定了第一塊經驗基石。人類的抽象思維是以不計其數(shù)的各種隱喻為基礎的。所謂隱喻就是借助一種熟悉的事物來理解另一種陌生的事物，或者借助具體的、經驗的事物來理解抽象的、超驗的事物。身體經驗以及與環(huán)境的互動體驗賦予了語言以最初的現(xiàn)實意義，構建了人類理解力的核心隱喻。這些身體經驗以及身體同世界的互動體驗給我們提供了認識世界的原始概念和基本認知方式。例如，以身體為中心，我們形成了上下、左右、前后、高矮、遠近等空間方位概念。以這些嵌入身體經驗的原型概念為基礎，我們又發(fā)展出其它一些更抽象的隱喻概念，如上智—下愚、左傾—右傾、先進—落后、高尚—卑鄙等。這些概念追根溯源都與身體的位置或活動有關。

第三，身體與環(huán)境的互動決定了身體認知的情境性。認知是通過身體進行的，但身體不是孤立存在的，而是嵌入在特定環(huán)境之中的。因此，認知、身體和環(huán)境組成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體，認知過程或認知狀態(tài)與認知者所處的環(huán)境息息相關。在認知操作中，我們既利用存在于大腦中的信息，也利用儲存在環(huán)境中的信息。對于我們的大腦來說，環(huán)境不是一種自然的存在，而是以高度結構化、符號化和隱喻性的方式而存在。例如，在影視藝術中廣泛運用的背景音樂、拍攝角度及快慢鏡頭，就充分運用了環(huán)境的心理象征意義。身體與環(huán)境之間所形成的這種廣泛的信息交流和感應方式，會影響到認知的動機、方向和操作方式。

第四，情感性是身體認知的核心特征。身體認知首先表現(xiàn)為人類大腦對自身身體的感知、控制和協(xié)調，以滿足生存、學習和交往的需要。嬰兒很早就能與他人交流目光，用手去觸摸別人，也喜歡接受大人的撫摸，模仿大人說話的聲音。這些最早的身體與環(huán)境的互動以及將來與廣闊的社會生活發(fā)生的相互作用，與兒童的心理發(fā)展過程緊緊連鎖在一起。基蘭·伊根認為，“這些相互作用到處都滲透著情感因素”[1]。這些情感因素作為認知定位器和組織者貫穿于我們生命發(fā)展的全過程。

二、身體認知工具及對教學的價值

基蘭·伊根以蘇聯(lián)心理學家維果茨基的文化中介學說為基礎提出了認知工具理論。他把認知發(fā)展的過程描述為前后相繼的五個階段：身體認知、神話認知、浪漫認知、哲學認知和反諷認知。其中，身體認知（身體理解）位于認知系統(tǒng)發(fā)展的第一個階段。身體認知作為最初的認知系統(tǒng)包含著一系列的認知工具——感知覺、情感、幽默、節(jié)奏、模式等[2]，它們在個體的認知發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的中介作用。

身體認知工具列表

心理學家的很多教學實驗已經證明：身體認知工具，諸如身體姿勢、動作和手勢等會潛移默化地影響到我們的認知過程、思維方式和情感狀態(tài)。在教學活動中，通過鼓勵學生參與一定的包含某些身體動作的活動可以起到輔助認知和激發(fā)情感的作用。

三、基于身體認知的課堂教學實踐

目前，在我國教學理論研究中，基于身體認知的教學理論研究還尚處在起步階段，在教學實踐中明確運用身體認知工具進行教學設計的探索更是少見。不過，在我們的課堂里，老師們有意或無意地利用身體認知工具進行教學的嘗試和實踐從來都存在著，只是我們把它劃入了其它教學方式的范疇。無論是大學還是中小學，無論是語文課、數(shù)學課還是科學課，我們的身體永遠都是一個 “取之不盡用之不竭”、“召之即來揮之即去”的最方便、最實用的情感和知識的表達手段。

小學語文教材中有魯迅先生侄女周曄寫的《我的伯父魯迅先生》一文，在“救助車夫”的故事中有這樣一段話：“我們走過去，看見他兩只手捧著腳，腳上沒穿鞋，地上淌了一攤血。他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經風霜的臉上現(xiàn)出難以忍受的痛苦?！币晃焕蠋熢诮虒W這個片段時巧妙地運用了身體認知工具，取得了較好的教學效果[3]。下面是這個片段的課堂實錄：

……

師：請大家閉上眼睛，回憶一下生活中有沒有看到過飽經風霜的人，如果有，請舉手示意。

（全班三分之二的人都舉手）

師:誰能用自己的話來說一說車夫的這張臉？

生：老師，我看到他顴骨高高地突出，眼眶深深地陷進去，滿臉的皺紋。

師：沒錯，這是一張飽經風霜的臉。

生：老師，我看到的是這樣的一張臉，他的臉灰不溜秋的，頭發(fā)像一堆亂稻草，他的嘴唇有一道道干裂的口子。

生：老師，我看到的是這樣一張臉，他的臉色蠟黃蠟黃的，身上也是皮包骨頭，其實只有三十歲，但看上去好像已經有六七十歲一樣。

師：沒錯，這是一張飽經風霜的臉。你能從車夫的這張飽經風霜的臉的背后看到什么？

生：老師，我看出來了，我知道他的家里很窮，估計吃了上頓沒下頓。

生：老師，我也看出了，車夫干活不要命，沒白天沒黑夜地拉黃包車。

生：老師，我也看出來了，我看出了這車夫身體有病，是硬撐著拉黃包車的。

師：是的，就是這樣大冷天，赤著腳，在拉黃包車，現(xiàn)在玻璃碎片把他的腳板刺破了，他躺在地上痛苦呻吟，他想起來都起不來。假如你就在現(xiàn)場……

生：老師，那我把所有的錢都掏出來給他。

生：老師，我馬上打電話把我爸爸叫來。

師：你爸爸是干什么的？

生：我爸爸是外科醫(yī)生。我一定會自個拉黃包車把他送到人民醫(yī)院去。

師：那你拉得動嗎？

生：拉得動。

師：你有這份心足以讓人感動的?？吹贸瞿銈兌加幸活w善良的心，那讓我們一起去看魯迅先生是怎樣對待這個黃包車車夫的。

……

在這個片斷中，一開始，老師讓學生“回憶一下生活中有沒有看到過飽經風霜的人？”這里采用的是模式識別認知工具?！帮柦涳L霜”是對備嘗生活艱辛的人的神態(tài)情貌的一種抽象概括，體現(xiàn)為模式認知。也就是說，學生在舉出自己所認為的飽經風霜的人時，他必須在內心判斷這個人是否符合“飽經風霜”的模式化特征。盡管這個模式是抽象的，但卻是實在的，在每個人心目中都有一個基本的共識和標準。老師問道：誰能用自己的話來說一說車夫的這張臉？這個問題鼓勵學生調用自己的感知覺經驗、表情記憶來描述具體形象。在這里，學生頭腦中是否儲存有豐富的感知覺表象和表情形象是回答這個問題的關鍵。通過分析，我們發(fā)現(xiàn)學生們的回答不僅生動具體，而且呈現(xiàn)出多樣化、個性化、細節(jié)化特點，證明了身體認知工具的使用是成功的。老師又問道：你還能從車夫的這張飽經風霜的臉的背后看到什么？這個問題采用了情感認知工具。從表面上看，這個問題是一種客觀的提問，似乎是要求學生從這張飽經風霜的臉的背后去發(fā)現(xiàn)什么東西，事實上，這是一個曲問，問中有問。老師真正的目的不是要學生去尋找、去發(fā)現(xiàn)什么事實，而是鼓勵學生去聯(lián)想、去想象那些不確定的、不在場的東西。朝哪個方向想？朝打動我們情感的方向去想。因為“飽經風霜”這個詞不是一個中性詞，而是一個帶著鮮明的情感色彩的詞語。因此，學生要回答這個問題，必須調動自己的情感機制，進行“移情式”想象，才能真正有所發(fā)現(xiàn)。通過學生的回答我們發(fā)現(xiàn)，在不知不覺中，學生進入了自己構造的生活敘事之中，被自己想象的故事所打動，課堂里充滿了同情憐憫之心。這就為學生理解下文魯迅對待車夫時所體現(xiàn)的 “俯首甘為孺子?！钡木褡龊昧顺浞值那楦袖亯|。

在我們的教學實踐中，存在著大量的這種教學案例，盡管教師們是在潛意識中使用身體認知工具，并沒有提出明晰的教學模式和教學策略，但只要教學時機成熟、方法運用得當，這些身體認知工具就能發(fā)揮出積極的建構作用。但是，如果我們把這種教學機智上升到理論的層面來思考，就應該關注身體認知工具中學生認知過程的原理和機制，探索身體認知工具在教學設計中運用的一般模型和教學流程。這是本文研究的根本目的——建構基于身體認知的教學微設計模型。

四、基于身體認知的教學微設計模型

基于傳統(tǒng)“離身”的認知觀進行的教學設計，盡管有利于學生高效學習高度形式化的陳述性知識，但在學習程序知識、策略知識（緘默知識）方面，則往往是低效的。這是因為，“離身”的傳統(tǒng)認知科學忽略了學習者所在的“上下文”和“學習環(huán)境”等“具身”因素對認知的影響，沒有把外部形式化的共同經驗與嵌入在具體環(huán)境中的個體生命經驗結合起來，因而割裂了認知、身體與環(huán)境之間的良性互動關系，不利于認知的整合和發(fā)展。而身體認知，恰恰可以在一定范圍和程度上解決符號知識脫離認知情境的問題，通過對學生的感知覺、情感、幽默感和模式識別等身體認知工具的喚醒和利用，把枯燥抽象的知識內容轉換成具體生動、自主生成的身體經驗，這對于彌補當前認知教學的缺陷和不足具有重要意義。

本文提出的基于身體理解的教學微設計，其目的在于利用身體理解的認知工具解決各種微觀教學問題。它不追求設計的整體性、系統(tǒng)性和連貫性，而是追求設計的靈活性、生成性和創(chuàng)新性。這是因為，身體認知工具是進行知識表達的一種深層隱喻方式，具有超語言性和情境性，因此，我們在課堂教學中應注意身體認知工具與其它教學手段的有機結合，不宜孤立地使用。這里的“微設計”，不是對整個單元或整堂課的設計，而是對課程的某些知識內容、教學的某些環(huán)節(jié)、某些主題活動的設計。相對于教學模式的整體設計，微設計更加靈活多變、更注重教學的實際效果和及時反饋。

從理論上說，基于身體理解的教學設計主要體現(xiàn)了“身體隱喻”在表征知識內容和組織學習活動方面所具有的“背景知識喚醒”與“身體經驗遞歸還原”作用，通過“背景激活”“概念調整”和“原型重構”等思維過程，實現(xiàn)身體理解與其它各種高級理解形式的互動和整合，引導學習者建構更加生動、靈活和敏感的認知地圖。其目的在于通過認知工具打通符號知識與身體的原始隱喻之間的意義關系，激活學習者的感知覺系統(tǒng)和身體經驗，并通過創(chuàng)設積極互動的學習環(huán)境和組織參與性的學習活動，拓展學生認知網絡的開放性、層次性和豐富性?；谏眢w理解的微教學設計一般應包括以下步驟：

基于身體認知的教學微設計模型

（一）確認目標認知方式

任何課程內容都是經過預先設計而呈現(xiàn)在教材中的，因此，教材知識的表述方式和策略已經決定了學習者的目標認知方式。目標認知方式是指學生在學習該內容時應該掌握的認知策略和方法。在進行教學設計時，我們需要確立相應的目標認知方式和學習任務。按照基蘭·伊根的理解，根據(jù)知識表達的語言形式和思維水平，教材內容一般可以分為神話認知、浪漫認知和哲學認知三個水平。按照這個標準，我們就能對特定的教學內容進行目標認知水平的確認。我們確定目標認知方式的目的在于為選取適當?shù)幕旧眢w隱喻提供參照。目標認知水平越高，所需要的基本身體隱喻的類推能力就要越強。大道至簡，越是深刻抽象的道理，越需要簡明直觀的比喻。

（二）列出與學習內容有關的基本身體隱喻

一切知識都可以還原為身體的基本經驗來理解，所有的高級思維活動中都蘊含著以身體經驗為根基的深層隱喻。從某種程度上說，人類知識的歷史就是一部從原始的身體經驗發(fā)展到越來越抽象的符號密碼的隱喻發(fā)展史。我們今天的天文學家把宇宙看作一面不斷地在膨脹而另一面又不斷地在收縮的巨大時空連續(xù)體，這與古希臘的“望天者”所想象的——宇宙是一團熊熊燃燒的火——何其相似，它看上去火光四射，不斷地向四周膨脹，但同時它的內部卻又不斷地在熄滅和坍塌。因此，身體經驗是開啟我們現(xiàn)代科學知識理解通道的重要入口，是激發(fā)我們教學設計靈感的主要思想資源。

（三）從身體工具列表中選取認知工具

接下來，我們要通過選擇具體的身體認知工具來體現(xiàn)基本的身體隱喻與知識內容的類比關系。不同的身體認知工具具有不同的認知中介價值和知識表達形式。從視覺到聽覺、從嗅覺到觸覺、從姿勢到動作、從情緒到幽默、從模式到節(jié)奏，對同一種身體/符號關系可以給出不同的隱喻形式和類比關系，體現(xiàn)了身體認知的復雜性和多元性。對于特定的知識內容來說，總會有一種或幾種最為切近的身體認知工具適于表征這種基本的身體/符號隱喻關系。基于身體理解的教學設計，要善于從眾多的身體認知工具中選擇最有利于呈現(xiàn)基本隱喻關系、最有利于激活學生身體經驗的認知工具。

（四）使用認知工具重新表征知識內容

教材中的知識內容是按照學科知識體系和一般的教學過程要求來呈現(xiàn)的，它注重的是知識表征的普適性和公共性。但是，任何成功的教學，尤其是引人入勝的教學，都必須對這種公共知識進行個性化的轉述和再現(xiàn)。面對同一種公共知識，不同的教師會基于自己的教育理念和教學經驗，采取不同的教學設計，呈現(xiàn)不同的課堂結構和活動方式。當然，知識的個性化呈現(xiàn)并不意味著知識公共性的消失，也不意味著公共知識在教學實踐中要改變自己的學科結構和功能。具體來說，使用身體認知工具表征教學內容，就是圍繞基本的身體隱喻，通過運用所選取的身體認知工具，創(chuàng)設體驗性的學習情境和學習活動，生成恰當?shù)碾[喻類比關系，從而個性化地呈現(xiàn)公共知識，最大限度地激活學生的身體經驗和生活體驗，打開通向符號知識的理解通道。

教師在進行教學設計時可以采用“基于身體認知的教學微設計分析表”（見下文），使用起來會比較便捷。我們采用該表格分析梁思成先生的課例①，可以清晰地呈現(xiàn)出身體隱喻在表征抽象知識方面的中介作用。

基于身體認知的教學微設計分析表

注釋：

①著名建筑學家梁思成講課幽默詼諧，生動有趣，留下了許多課堂佳話，其中不乏對身體認知工具的靈活運用。據(jù)梁先生的學生回憶，在講西方建筑史時，梁先生把雅典衛(wèi)城中伊瑞克先神廟的女神柱廊上的女神雕像和我國古建筑中的大力士雕像對比，分析中西方文化的不同。為了便于學生理解，他在講臺上像演員一樣，把自己扮作一個悠閑自若、亭亭玉立的少女姿態(tài)，接著又做了一個騎馬蹲檔式、神武勇猛、力舉千鈞的姿態(tài)，引得哄堂大笑，給學生留下了極其深刻的印象。在這則教學案例中，梁思成運用了身姿、表情和幽默等身體認知工具。他扮演古希臘神廟柱廊上的女神雕像，姿勢舒展，情態(tài)優(yōu)雅，既驗證了西方古代建筑的神話傳統(tǒng)，也顯示了建筑藝術的個性特征。我國古建筑中的大力士雕像，體現(xiàn)了中國建筑對現(xiàn)實生活的觀照。他扮演的大力士威風凜凜、穩(wěn)如泰山的逼真形態(tài)，映襯出了樸實穩(wěn)重、粗獷遒勁的中國建筑風格。身體認知工具的運用，不僅活躍了課堂氣氛，而且揭示了隱含在知識內容中的基本隱喻關系，體現(xiàn)了教學形式與知識內容的完美統(tǒng)一。

[1]Kieran Egan,The Future of Education:Reimagining Our Schools from the Ground Up,New Haven and London:Yale University Press,2008,46.

[2]潘慶玉.認知工具:“富有想象力”的教育策略和方法[J].教育研究,2009，（8）.

[3]王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海:華東師范大學出版社,2008，6-7.

*本文系2009年度教育部人文社會科學研究青年基金項目 “基于認知工具理論的課堂教學研究”（項目編號：09YJC880064）的階段性成果之一。

潘慶玉／山東師范大學文學院教授，博士，主要從事課程與教學論，語文教育理論研究

（責任編輯：張雙鳳）