● 劉徑言 康凌凌

教師課程領(lǐng)導(dǎo)動機與權(quán)力來源的個案研究*

● 劉徑言 康凌凌

以某省F小學(xué)的C老師作為研究對象，在訪談、觀察和文件分析的基礎(chǔ)上，對其進行個案研究，發(fā)現(xiàn)非職位性的教師課程領(lǐng)導(dǎo)者并不會自然產(chǎn)生，需要學(xué)校環(huán)境提供成長沃土。非職位性的教師課程領(lǐng)導(dǎo)者，其領(lǐng)導(dǎo)動機主要受到道德力量和學(xué)校文化的驅(qū)使，其權(quán)力來源包括專業(yè)權(quán)威、人格力量和學(xué)校賦權(quán)。

教師；課程領(lǐng)導(dǎo)；領(lǐng)導(dǎo)動機；權(quán)力

教師課程領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)教師對同儕的引領(lǐng)和合作。倡導(dǎo)教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)校教育的一種理想，但是在教師之間充滿競爭和排斥，學(xué)校教育面對禁錮的文化背景下，有多少教師會主動扮演課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色，又有多少教師有能力承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任？為深入了解學(xué)校教育活動中教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實際情況，本研究選擇了X省的F小學(xué)，從中選取一個教研組，并在教研組中確立了教師課程領(lǐng)導(dǎo)者，具體通過對教師課程領(lǐng)導(dǎo)者和普通教師的教學(xué)活動和科研活動的觀察和記錄，與教師進行深度訪談，分析教師的隨筆等方法進行資料的搜集，探索教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)動機與權(quán)力來源，以真實的資料呈現(xiàn)給學(xué)校管理者。

一、研究對象

F小學(xué)是吉林省一所一流小學(xué)，擁有現(xiàn)代化的校舍和教學(xué)設(shè)施以及合理、優(yōu)秀的教師隊伍。由于學(xué)校的歷史和領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)化管理，使得F小學(xué)形成了開放、合作、民主的文化氛圍。雖然在學(xué)校組織中，合作文化特別顯著的學(xué)校并不多見，但由于F小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)特別重視教師之間的合作，加上學(xué)?！安灰苑?jǐn)?shù)作為評價教師的唯一方式”，使得教師之間的競爭弱化。另外學(xué)校校長也在有意識地通過各種活動促成了這種合作文化。

C老師是一名普通教師，同時擔(dān)任F小學(xué)學(xué)科委員會的副主任。這個職位不同于教研組長和學(xué)年組長，沒有任何職位上的權(quán)力，只是一種專業(yè)權(quán)力的象征。布瑞德力（Leo H．Bradley）說：“對于課程領(lǐng)導(dǎo)職位來說，行政職位并不一定是必要的。課程領(lǐng)導(dǎo)是概念性的，而不是職位性的?！盵1]C老師本身是一位教育的朝圣者，熱愛教育，將教育事業(yè)中個人成長及價值創(chuàng)造視為振奮靈魂的幸福追求，在此基礎(chǔ)上用熱情、執(zhí)著和道德力專注于教學(xué)，影響其他同事。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)動機分析

C老師的個人領(lǐng)導(dǎo)力主要表現(xiàn)為愿意與人分享，并在專業(yè)上走在其他教師的前面，承擔(dān)著隱性領(lǐng)導(dǎo)的職能。

（一）如何看待教師的領(lǐng)導(dǎo)行為

當(dāng)研究者與C老師說明要研究教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力時，C老師一臉茫然，說：“你找錯人了吧，我就是一個普通老師，哪有什么領(lǐng)導(dǎo)能力啊，我也沒有權(quán)力啊。”

后來C老師說：“第一次聽說教師的領(lǐng)導(dǎo)，這個說法，從來沒有想過作為一名普通教師會有領(lǐng)導(dǎo)作用。而且我覺得這種領(lǐng)導(dǎo)作用就是一種影響，潛移默化的，不經(jīng)意間的?！?/p>

C老師的“覺得”是很有道理的，教師可以有職位的權(quán)力，也可以沒有。他們對專業(yè)有獨特理解，這種理解或者是“不經(jīng)意間的，潛移默化的”，或者提升了自己的教學(xué)行為，超越行政文本和指令。

（二）教師課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)部動機來源

1．道德力量的驅(qū)使

道德是一切正當(dāng)權(quán)力的核心，薩喬萬尼(Thomas J．Sergiovanni)認(rèn)為：“道德是學(xué)校的核心價值觀，也是學(xué)校區(qū)別于其他組織的重要因素。教師因為道德的力量而對共同體的價值觀作出反映，他們的工作由個體性變成集體性的活動。”[2]C老師：“如果我發(fā)現(xiàn)問題了，我肯定跟他們指出來，我怎么想我就怎么說了，因為語文知識你不能給孩子教錯……我就是不想誤人子弟，讓學(xué)生受到好的教育……既然去聽課，就是抱著一個目的想讓他的課上得更好，那該指出來的你不指出來，那坐在那里就是一種時間的浪費……希望通過我的以身作則，讓更多的老師也負(fù)起責(zé)任來。當(dāng)我聽到一些老師在辦公室里討論某人應(yīng)該教授這些孩子閱讀課本時，我就意識到那個某人應(yīng)該是我和他們……每個人都從年輕過過，覺得這個時候需要實實在在的幫助，那你需要也就會考慮他的需要?！?/p>

2．教師自主發(fā)展

教師選擇領(lǐng)導(dǎo)角色目的是深化個人能力來影響其他人，并且獲得更多的信心。例如，Cochran-Smith認(rèn)為：“為安心于教學(xué)，今天的和明天的教師，需要支持他們的學(xué)校條件，提供在專業(yè)學(xué)習(xí)群體中與其他教育者一起共事的機會，而不是孤立地領(lǐng)導(dǎo)?！盵3]教師課程領(lǐng)導(dǎo)對教師自我專業(yè)發(fā)展的意識與需求起到催化作用，有助于教師的專業(yè)提升。

C老師：“7月份第七次教學(xué)研討會上，全國小語會的理事長崔巒講話，他說小學(xué)語文要跟內(nèi)容分析式的教學(xué)說再見，這個對大家來說就很難，以往的想法，包括看名師講課關(guān)注的都是這種內(nèi)容分析理解的，只不過有的名師他那種做法更巧妙，更有情趣。說實話，我在想我在教學(xué)中應(yīng)該怎么辦，也有困惑?！?/p>

3．課程意識的驅(qū)使

在職業(yè)中對自我價值的追求使教師領(lǐng)導(dǎo)者激發(fā)起對美好事物的向往，讓他們不滿足于自己的進步，還必須帶動其他人發(fā)展的積極人格品質(zhì)。教師的課程意識，有助于教師超越“高級技師”的角色，使得教師愿意在課程的理論與實踐之間行走，有積極的自主開發(fā)課程的愿望，承擔(dān)專業(yè)責(zé)任的愿望，扮演課程領(lǐng)導(dǎo)角色。

4．教師合作意識

一般情況下，由于受到教師孤立文化和激烈的競爭影響，教師們不喜歡將自己的經(jīng)驗和盤托出，但是C老師不同，以一種大公無私的精神，愿意服務(wù)他人的心態(tài)貢獻了自己的經(jīng)驗。之所以跟其他老師一起分享，原因在于C老師看到了這種分享、相互學(xué)習(xí)的重要價值，正所謂“集思廣益是最好的?！边@種寬容和理解，一方面來自于C老師的優(yōu)秀人格，一方面來自于F小學(xué)合作、民主的學(xué)校文化。

C老師：“每個人對同一件事情有不同的看法，既然是研討，就應(yīng)該把不同的看法都說出來，這樣才叫集思廣益，如果只聽到一個聲音的話，肯定就沒有把視野放開，可能是不同的聲音不太適合某個人，但我認(rèn)為應(yīng)該交鋒起來?！?/p>

（三）教師課程領(lǐng)導(dǎo)外部動機來源

1．專業(yè)角色的賦權(quán)

F小學(xué)為專業(yè)能力突出的教師設(shè)置了專門的組織，即學(xué)科委員會，在這個組織中的教師沒有特殊的權(quán)力，只是在集體研討的時候教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色使教師認(rèn)識自我的專業(yè)價值，并且始終以教學(xué)角色為中心。多數(shù)教師在領(lǐng)導(dǎo)角色中并不將這種角色視為他們晉升行政職位的階梯，這些教師愿意與學(xué)生保持近距離。對他們看說，權(quán)力的增加并不能完全吸引他們，調(diào)動教師的積極性和主動性，激勵教師為學(xué)校發(fā)展貢獻個人的力量，這是實現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的前提。因此，就教師的課程領(lǐng)導(dǎo)而言，一方面要呼喚教師的責(zé)任感，另一方面要激發(fā)教師的課程研究意識和領(lǐng)導(dǎo)意識。

C老師：“我想至少有一些人，有這種意識，一直在前面走的話，逐漸地就是一種影響。”

2．他人的充分信任

信任是一種潛伏于人際互動中的隱性的社會資源。由于他人的信任和期待使得C老師的責(zé)任感加強，這樣的安全氛圍是教師課程領(lǐng)導(dǎo)行為產(chǎn)生的重要條件。教師課程領(lǐng)導(dǎo)者一般成就動機很強，在群體中形成心境動力或者技能動力，通過群體的凝聚力和信任達(dá)到領(lǐng)導(dǎo)的功能。

C老師：“你既然知道哪個不對，那就應(yīng)該指出來，時間長了，他們自然一有問題就問我。好像不知不覺就因為我在語言文字這方面比較較真，大家也相信我有這個能力啊，就是一種信任，問到我時，我肯定要把它搞清楚。”

3．來自學(xué)校的傳統(tǒng)

像C老師這樣在談及到學(xué)校的精神支撐時，有很多情感因素在里面。學(xué)校的慣習(xí)，即是一種文化，包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)愛崗敬業(yè)、積極努力的精神，是學(xué)校發(fā)展的巨大財富和資源，它在無形當(dāng)中影響了每一位教師的行為。而且這種傳統(tǒng)構(gòu)成的學(xué)校文化不是一朝一夕形成的，它是在長期的教育教學(xué)實踐中形成與發(fā)展起來的。

C老師：“F學(xué)校有這樣的傳統(tǒng)，青藍(lán)工程，希望之光工程，有師帶徒，這樣做師父的肯定要不遺佘力地帶徒弟，該說的就要點一下，跟學(xué)校的文化有關(guān)系。F學(xué)校就是這樣一代一代影響的，我們都覺得這是天經(jīng)地義的，沒覺得很奇怪。就這樣開誠布公地交流，真的能達(dá)到一種指導(dǎo)，不是說那種表面的敷衍一下，那樣就談不上影響了?！?/p>

4．校長的課程領(lǐng)導(dǎo)

F小學(xué)校長作為課程領(lǐng)導(dǎo)者能為普通教師和教師課程領(lǐng)導(dǎo)者樹立榜樣，根本目的是為教師建立一種導(dǎo)向，即學(xué)校支持什么樣的行為，進而形成一種穩(wěn)定的學(xué)校文化。F小學(xué)的教師就是在工作過程中，認(rèn)同學(xué)校提出的價值觀并逐漸轉(zhuǎn)化為自己的教育觀念。比如一位教師反映：“比如前段時間一個語文老師要上課，主任跟他一起備課，后來感覺應(yīng)該給一種更直接的指導(dǎo)，那他就要上一下這個課，毫無保留的，他盡他的力量，這就是F小學(xué)的傳統(tǒng)。像我們學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)科，校長帶老師要上課，要比賽，特別細(xì)致地備課，甚至是一句話一句話去教，一般白天上課，就得晚上加班，有時趕上兩三個老師一起上，排著都能整到晚上九點，你說這不是一種影響嗎，也因為他們這樣帶老師，數(shù)學(xué)學(xué)科的老師成長的特別快。”

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)力來源

權(quán)力關(guān)系不是在人們簡單互動中建立起來的，只有在雙方至少暫時歸于一個有組織的整體里才可能被建立起來。權(quán)力的形式有很多，比如參與權(quán)、決策權(quán)、提供信息權(quán)、促進信任與公開交流的環(huán)境創(chuàng)設(shè)權(quán)等。教師的專業(yè)能力、人格特征、專業(yè)權(quán)威以及道德品質(zhì)不僅是作為教學(xué)工作者的內(nèi)在要求，也是教師承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力來源。

（一）專業(yè)技能的獨特性

教師們知道C老師喜歡打破沙鍋問到底，沒有模棱兩可的答案，所以大家遇到困惑時，總喜歡問他。

一位老師說：“語文老師，經(jīng)常會問這個字怎么發(fā)音，有的老師特別喜歡古詩詞，很多老師有問題了就會找他，比如詩詞的背景等等，他就能頭頭是道。到最后大家就會對每個人有一個印象，這個印象就是你平時怎么做的。”

專業(yè)的權(quán)力來源是可以被感知的，用這位老師的話說，這種專業(yè)權(quán)威源于平時大家對這個人的 “印象”。去除以教齡和資歷給教師評價行賞的“資本位”的傳統(tǒng)觀念，普通老師行使話語的力量與效果得到了加強。C老師作為學(xué)科帶頭人是在本學(xué)科教學(xué)中自然成長起來的，是學(xué)術(shù)積累、教學(xué)智慧與實施技能諸方面有特長者。雖然我們知道C老師對自己的角色定位是一個研究型教師，而且并無從事領(lǐng)導(dǎo)的打算，但是那種要弄清學(xué)生如何學(xué)習(xí)以及如何搞好教學(xué)的渴望、干勁、需要，成為了他們?nèi)〉妙I(lǐng)導(dǎo)地位的因素。

在學(xué)校里權(quán)力資源包括控制財政資源，對學(xué)科規(guī)則的評價和教學(xué)實踐、課程趨勢和動力的知識。對于C老師而言，具備良好教學(xué)技能的她，也具備了一定的自由權(quán)力，或者說具備了控制教學(xué)的一些可能性。特別是在一些大型的匯報課上或者迎接國內(nèi)學(xué)校的參觀訪學(xué)的展示課上，都是由C老師執(zhí)教的。在正式的等級組織中，形式權(quán)力是與身份相聯(lián)系的，在非正式的平等組織中，形式權(quán)力是與工作崗位相聯(lián)系的。對于教師而言，如果他所精通的技能不是周圍其他教師所能掌握的，而且對于他所從屬的學(xué)校也是不可缺少的，那么他所精通的技能要比他的身份更具有重要性。這是因為他的權(quán)力來源更多的是取決于他能夠壟斷的專業(yè)技能，特別是在他能夠以自己的方式使他掌握的技能對她自己發(fā)揮有力作用的情況下。像C老師這樣具有“獨當(dāng)一面”的能力，能夠來解決組織中的某些關(guān)鍵性問題，所以導(dǎo)致教師課程領(lǐng)導(dǎo)者在與組織交涉的過程中，經(jīng)常占據(jù)有力地位。

（二）人格力量

不管是企業(yè)團隊還是教育組織，他們都有一個共同特點，就是重視成員的倫理與道德規(guī)范。學(xué)校是屬于非盈利組織，其目的是培育學(xué)生健全的人格發(fā)展與成長，所以教師應(yīng)有其獨特的道德要求。C老師就是用責(zé)任感與義務(wù)感來激勵成員。動機是一種道德性的，是一種“善的就去做”的心態(tài)。一位老師說：

“所謂名師，不僅是在教學(xué)上是能手，就他的工作態(tài)度也非常值得人學(xué)習(xí)。C老師不僅是我的師父，主要是她的認(rèn)真態(tài)度，實在值得我們每位老師學(xué)習(xí)。在我們組，她有個外號，叫活字典，基本功特別扎實，我們習(xí)慣問他。性格決定命運，他就是一個精益求精的人，追求完美，然后就形成了一種習(xí)慣。一直到他現(xiàn)在，真的是把百分之百的熱情都投入在了教學(xué)上?！?/p>

領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者之間不只是權(quán)力的關(guān)系，也是彼此之間的需求、期望和價值的真心分享，這種分享的真心與否可以由從屬者的參與是否為從屬者本人意愿的選擇結(jié)果來加以判定。做得甘愿喜歡是不容易的，教育工作也是一樣，以尊重、關(guān)懷、溝通、協(xié)調(diào)、合心、和氣、分享的心態(tài)，盡心盡力，相信最后都能轉(zhuǎn)化成更豐厚的生命資歷。課程領(lǐng)導(dǎo)所代表的理念，簡而言之，是基于道德權(quán)威的革新的領(lǐng)導(dǎo)，即“是一種負(fù)有責(zé)任感和義務(wù)感的共享價值觀、信念、承諾和理想的共同體領(lǐng)導(dǎo)”。[4]道德權(quán)力是學(xué)校實現(xiàn)組織目標(biāo)的重要領(lǐng)導(dǎo)力量，教師領(lǐng)導(dǎo)者就是借助自身高尚的道德力量，使人追隨。領(lǐng)導(dǎo)者通過個人魅力，建立良好形象，成功的課程領(lǐng)導(dǎo)者必定是位魅力領(lǐng)導(dǎo)者。

（三）教師的賦權(quán)承責(zé)

由于人們的傳統(tǒng)觀念對領(lǐng)導(dǎo)本身的認(rèn)識是領(lǐng)導(dǎo)跟職位、權(quán)力相關(guān)，能成為領(lǐng)導(dǎo)者必然要有相應(yīng)的職位和權(quán)力。因此，要開發(fā)出高質(zhì)量的課程必須對各個層次的課程領(lǐng)導(dǎo)通過政策導(dǎo)向，合理分配角色和責(zé)任，實現(xiàn)教師的真正意義上的賦權(quán)增能。Katzenmeyer和Moller（2001）認(rèn)為，分享領(lǐng)導(dǎo)隨之而來的是分享的績效責(zé)任，教師領(lǐng)導(dǎo)接受伴隨而來的機會和責(zé)任，只有當(dāng)教師有機會參與，并為進步負(fù)起績效責(zé)任，教師引導(dǎo)變革才會變得有意義。[5]當(dāng)然，對于教師的賦權(quán)增能，并不是簡單的通過設(shè)立相應(yīng)的課程領(lǐng)導(dǎo)職位就能實現(xiàn)的。

F小學(xué)注重對普通教師的賦權(quán)，比如在學(xué)校的大型公開課比賽中，評委不僅包括校長、教學(xué)副校長等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，還要邀請一些資深教師作為特邀嘉賓，比如C老師。個體在社會關(guān)系中的相應(yīng)權(quán)力和地位及其改變，對于個體的情感狀態(tài)有著極其重要的影響。當(dāng)人們在社會關(guān)系中具有權(quán)力并增加權(quán)力時，他們就體驗到一種滿足、安全和充滿信心的感覺。這是一種自下而上的學(xué)校發(fā)展方式，意味著學(xué)校的結(jié)構(gòu)正在發(fā)生變化，而且這種學(xué)校結(jié)構(gòu)的改變，得到了教師們的肯定。

四、研究結(jié)論

（一）教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)動機來源包括專業(yè)自主、道德力量和學(xué)校文化的驅(qū)使

專業(yè)自主是教師課程領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)展的根本動力。專業(yè)自主是教師課程領(lǐng)導(dǎo)者區(qū)別于普通教師的重要依據(jù)，也是教師個人發(fā)展和自我實現(xiàn)的基本條件。在研究中我們發(fā)現(xiàn)C老師的專業(yè)自主、教學(xué)能力和科研能力都很強，這一類型的教師自我要求較高，其成就感不在于別人的肯定或眼光，而是自我成長的喜悅。這部分回應(yīng)了澳洲課程學(xué)者Marsh(2001)強調(diào)教師是課程改革的重心，要關(guān)懷教師，改革過程要讓教師有能力成長的感覺。

對教育事業(yè)和道德感是教師課程領(lǐng)導(dǎo)的基本要求。在道德力量的驅(qū)使下，課程領(lǐng)導(dǎo)成為一種本能的行為，它體現(xiàn)了在教育中對正確做法的清晰認(rèn)識，一種對真理的渴求，對美好事物的向往，更是一種為善的信念。教師課程領(lǐng)導(dǎo)者以道德的方式實施領(lǐng)導(dǎo)，展示個人的信仰以及對美好事物的追求，以正義的力量喚醒其他教師的專業(yè)熱情。課程領(lǐng)導(dǎo)所代表的理念，簡而言之，是基于道德權(quán)威的革新領(lǐng)導(dǎo)。

合作的學(xué)校文化是教師課程領(lǐng)導(dǎo)存在的環(huán)境沃土。學(xué)校文化影響教師的工作思維，進而形成場域中的一種慣習(xí)。由于校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，學(xué)校傳統(tǒng)的影響，在F小學(xué)，教師之間的合作依靠教師的自覺，民主、開放的學(xué)校文化。教師們很少有抱怨，更多的專注于教學(xué)，彼此討論和交流。如果將合作的形式嫁接到已有學(xué)校文化上，而不注重培育底層信念、價值觀和規(guī)范，課程領(lǐng)導(dǎo)能否給課堂帶來有意義的變化將令人懷疑。

（二）教師課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力來源主要是專業(yè)技術(shù)的獨特性、人格力量以及賦權(quán)承責(zé)

非職位性的教師課程領(lǐng)導(dǎo)者擁有的只是權(quán)力的外表，而不是正式的權(quán)力。比如，教師課程領(lǐng)導(dǎo)者擁有微薄的權(quán)力去評價其他老師，也不能開除一名教師。他能做的就是尋找其他方法去激勵、調(diào)動、領(lǐng)導(dǎo)教師，因此必須依靠自身專業(yè)的獨特性、道德力以及他對團隊的力量、影響和威信的理解，用榜樣的力量來引領(lǐng)他人。因此，學(xué)校的賦權(quán)很重要，當(dāng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)者被賦予了特有的身份以及身份附帶的權(quán)力時，其領(lǐng)導(dǎo)才會更有影響力。

[1]Leo H.Bradley.課程領(lǐng)導(dǎo)—超越統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)[M].呂立杰，等譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.7．

[2]Sergiovanni,T.J.Moralleadership:Getting to the heart of school improvement[M].San Francisco,CA:Jossey-Bass.1992:27.

[3]Cochran-Smith,M.Stayers,leavers,lovers and dreamers:Insights about teacher retention[J].Journal of Teacher Education,2004,55(5):387-392.

[4]鄭東輝，施莉．課程領(lǐng)導(dǎo)理念探微[J].教師教育研究.2006(2):61-65.

[5]Marilyn Katzenmeyer,Gayle Moller.Awakening the sleeping giant:leadership development for teachers[M].Thousand Oaks,Calif:Corwin Press,2001.32-33.

*本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目（JUSRP111A57）

劉徑言／江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院講師，博士 康凌凌/河北省秦皇島市昌黎縣第四中學(xué)教師

（責(zé)任編輯：張 斌）