吳媛

非英語專業(yè)學生英語聽力焦慮調查報告及啟示

吳媛

通過使用SPSS18.0統(tǒng)計軟件，調查天津職業(yè)大學314名學生英語聽力焦慮程度及其與英語課堂焦慮、學習觀念和性格類型的之間的關系。研究結論為:學生英語聽力焦慮呈中等程度，聽力語料難度性、聽力水平自我認知以及聽力自信度成為構成聽力焦慮的主要因素;聽力焦慮與英語課堂焦慮、學習觀念呈正相關;聽力焦慮與聽力成績、性格類型呈負相關。鑒于此，在日常英語聽力教學中，英語教師應該采取有效對策，緩解學生聽力焦慮感，提高英語聽力成績。

聽力焦慮;非英語專業(yè)學生;調查報告

一 引言

20世紀70年代以來，二語習得研究的重點從教師教學轉到學習者心理因素對二語習得的影響?？死甑那楦羞^濾假說認為學習者在二語習得過程中受到各種情感因素的影響，其中最關鍵的心理因素之一是外語學習焦慮，阻礙了學習者的第二語言學習。鑒于此，本文在相關研究成果的基礎上，試圖深入調研英語聽力焦慮和英語課堂焦慮、聽力水平、學習觀念及性格類型這四個變量之間的關系，旨在為英語聽力教學提供借鑒和啟示。

二 文獻回顧

一般認為，外語學習焦慮“是語言學習過程中所特有的一種復雜的心理現(xiàn)象，它是與課堂語言學習有關的自我感知、信念、情感以及行為”。20世紀80年代語言學習中焦慮的研究有了重大突破，1986年，美國心理學家Horwits認為，外語學習課堂焦慮應該包括交際焦慮、考試焦慮和負評價焦慮，并設計出一個后來被廣泛采用的外語學習課堂焦慮量表(FLCAS)。這一時期的研究者將研究內容從廣泛的外語學習焦慮感轉向了與各種語言技能相關的焦慮感的研究。

雖然國內學者開始關注聽力焦慮的研究，但研究對象以本科生為主、樣本偏少，實證研究并不多見。因此，本研究以314名學生為研究對象，以英語應用能力A級考試聽力成績和聽力焦慮量表為依據(jù)，探究學生英語聽力焦慮與英語課堂焦慮、聽力水平、學習觀念、性格類型及性別之間的相關性。

三 研究設計

1.研究問題。

本研究主要探討英語聽力焦慮與英語課堂焦慮、聽力水平、學習觀念、性格類型以及性別之間的相關性。主要有三個問題:(1)學生英語課堂焦慮狀況、聽力焦慮狀況以及兩者之間是否存在關系;(2)學生英語聽力焦慮與聽力成績之間的關系、高中低焦慮組學生在英語聽力成績上是否存在顯著差異;(3)英語聽力焦慮與學生的學習觀念、性格類型以及性別是否存在相關性。

2.研究對象。

本研究選取天津職業(yè)大學2009屆314名非英語專業(yè)的高職學生。來自包裝、印刷技術、圖文技術、眼鏡技術、儀器、人力資源、社區(qū)管理等7個專業(yè)。其中男生113人，占總人數(shù)的36%;女生201人，占總人數(shù)的64%。

3.研究工具。

(1)調查問卷。

本研究采用調查問卷，由英語課堂焦慮量表、聽力焦慮量表、學習觀念量表、性格類型測量表等四部分組成。英語課堂焦慮量表借鑒美國心理學家 E.Horwits等(1986)設計的問卷;英語聽力焦慮量表借鑒 Elkhafaifi(2005)設計的聽力焦慮問卷，將原問卷中的“阿拉伯語”替換為“英語”;學習觀念測量表借鑒文秋芳設計的外語學習觀念測量表;性格類型測量表參考了道格拉斯·布朗的“Break Language Barriers”，設計了自我性格測量表。整個問卷共有73個題項，其中英語課堂焦慮33項，聽力焦慮16項，學習觀念9項和性格類型15項。性格類型測量表每題有a和b兩個選項，若被試者的得分越高，就說明被試者的性格越偏向外向型，反之，則越偏向內向型。其他三個量表每個問題的被選項采取利克特量表從“完全不同意”到“完全同意”，共分五級。英語課堂焦慮量表信度為0.911，聽力焦慮量表信度為 0.742，學習觀念量表信度為0.599。

(2)學生聽力水平測試。

本研究采用2010年6月英語應用能力A級考試的聽力真題對被試進行測試，根據(jù)A級考試評判標準，聽力成績占總分15%進行評分。教師將聽力成績計入聽力焦慮量表中，便于分析聽力成績是否與聽力焦慮存在相關性。

4.研究方法。

(1)探索性因子分析。

本研究采用的提取方法是主成分法，以具有kaiser標準化正交轉軸法進行旋轉。本研究提取4個共同因子，其中因子4包含題項4和16。由于因子4所包含的題項數(shù)太少，不適宜單獨構成一個因子，因而考慮將因子4剔除，再進行第二輪因子分析。采用KMO和Bartlett球體檢驗，KMO的測度值為0.868，根據(jù) Kaiser(1974)觀點，該值大于0.6，表示適合進行因子分析。此外，Bartlett的球形檢驗的近似卡方值為1248.231，(p=0.000)達到顯著，表明測試數(shù)據(jù)適合進行因子分析。

本項研究提取了14個題項進行探索性因子分析，抽取共同因子3個，方差累計貢獻率為54%，因子負荷均大于0.40，見表1。因子1有7項變量，這7個變量表現(xiàn)為在聽力過程中，當學生在面對聽力語料陌生、發(fā)音怪異、語速快、語言結構難時，易產生沮喪、緊張等情緒，因此，歸為聽力語料難度性;因子2有4項變量，這4項變量都說明學生對自身聽力水平的擔憂、不安，因此，歸為聽力水平自我認知;因子3有3項變量，這3項變量都表現(xiàn)出學習者在聽力過程中的自信心，因此，歸為聽力自信度。

表1 探索性因子分析結果

(2)內部一致性檢驗。

在提取3個因子后，課題組對量表總體及各個因子分量表分別進行內在信度分析，量表總體的Cronbanch’s alpha系數(shù)為0.742，因子1的Cronbanch’s alpha5系數(shù)為0.842，因子2 的 Cronbanch’s alpha 系數(shù)為 0.665，因子 3的Cronbanch’s alpha為0.604，表明整體量表的內在信度較高，各因子量表的內在信度也在可接受的范圍內。

四 研究結果

1.學生聽力焦慮與課堂學習焦慮之間的關系。

(1)學生聽力焦慮總體狀況。

課題組對314名學生的聽力焦慮總體情況及聽力焦慮的三個因子分別進行描述性統(tǒng)計分析。學生聽力焦慮總分在20分和58分之間，焦慮總分的均值為42.69，聽力焦慮均值為英語聽力焦慮總分除以問卷的題項數(shù)14所得，最大值為 4.14，最小值為 1.43，均值為 3.05，介于2.5和3.4之間，屬于中等程度焦慮。在聽力焦慮的三個因子中，聽力語料難度性均值最高，均值為3.14，其次聽力水平自我認知的均值為3.04，再次聽力自信度均值最低，均值為 2.85。

(2)學生聽力焦慮與課堂焦慮之間相關性。

首先，課題組針對聽力焦慮量表(FLLAS)和課堂焦慮表(FLCAS)內在信度做分析比較。聽力焦慮量表(FLLAS)的 Cronbanch’s alpha 系數(shù)為 0.742，課堂焦慮表(FLCAS)的 Cronbanch’s alpha系數(shù)為 0.911，表明聽力焦慮量表(FLLAS)和課堂焦慮表(FLCAS)的內在信度較高，量表內在信度也在可接受的范圍內。

其次，課題組采用皮爾遜相關分析研究聽力焦慮和課堂焦慮之間的關系。研究結果表明在0.01的顯著性水平上，聽力焦慮和課堂焦慮有顯著的正相關關系。即英語聽力焦慮越高，英語課堂焦慮也越高。

表2 聽力焦慮與聽力成績的相關分析

2.學生聽力焦慮狀況與聽力成績之間關系。

(1)學生聽力焦慮與聽力成績之間的關系。

課堂組采用皮爾遜相關方法，研究聽力焦慮與聽力成績之間的關系，由表2可知，在0.05的顯著性水平上，聽力焦慮與聽力成績有顯著的負相關關系。即聽力焦慮水平越高的學生其聽力成績越低，此研究結果證明了周丹丹(2003)等研究結論，即焦慮感對聽力學習效果有負面影響。

(2)高中低焦慮分組學生在聽力成績的差異性。

課題組為進一步研究被試的聽力焦慮在聽力成績方面是否有顯著差異。本研究采用將聽力焦慮劃分為高、中、低三組。以聽力成績?yōu)橐蜃兞窟M行單因素方差分析。由表3可知:只有聽力焦慮低分組和聽力焦慮高分組的被試學生在聽力成績上有顯著差異，但是聽力焦慮中分組分別與聽力焦慮低分組和聽力焦慮高分組進行比較的被試學生在聽力成績上沒有顯著差異。

表3 高中低焦慮組學生在聽力成績上的多重比較

3.學生聽力焦慮與學習觀念、性格類型以及性別之間關系。

(1)學生聽力焦慮與學習觀念之間關系。

為進一步探究聽力焦慮與學習觀念的關系，進行皮爾遜相關分析。由表4可知，在0.01的顯著性水平上，聽力焦慮與學習觀念有顯著的相關關系，表明兩者之間呈正相關關系。即學習觀念得分越高，學習觀念越不明確，聽力焦慮水平越高。

表4 聽力焦慮與學習觀念的相關系數(shù)及顯著性檢驗表

(2)學生聽力焦慮與性格類型之間關系。

為進一步探究英語聽力焦慮與性格類型的關系，進行皮爾遜相關分析。由表5可知，在0.01的顯著性水平上，聽力焦慮與性格類型有顯著的負相關關系。即性格類型越外向的學生，聽力焦慮水平越低;性格類型越內向的學生，聽力焦慮水平越高。

表5 聽力焦慮與性格類型的相關系數(shù)及顯著性檢驗表

(3)學生聽力焦慮在性別方面的差異性。

為了解不同性別學生在聽力焦慮的差異性，進行獨立樣本T檢驗。由表6可知，男生與女生在英語聽力焦慮的均值有明顯差異。

表6 不同性別組的獨立樣本T檢驗結果

五 啟示

學生英語聽力焦慮屬于中等焦慮程度，聽力語料難度性、聽力水平自我認知以及聽力自信度成為學生聽力障礙的三大焦慮源，對學生聽力水平產生直接的影響。鑒于此，英語教師在今后的英語聽力教學中采取積極的措施，幫助學生克服英語聽力中的焦慮情緒，提高聽力成績。

1.根據(jù)Krashen“語言輸入假設”理論，選擇難易適度的聽力語料。

Krashen認為，人們習得語言的唯一途徑就是通過可能理解的語言輸入。也就是說，若聽力語料的難易程度大大高于學生當前水平，則很容易使學生產生挫敗感和焦慮情緒，影響聽力效果。因此，要選擇略高于學生當前水平的聽力語料(包括語速、語篇結構、生詞量、內容、題材等)，使學生感受到一定程度的挑戰(zhàn)，與此同時，聽力語料要有趣味性，激發(fā)學生興趣和動機，使學生參與到課堂的聽力訓練活動中，學有進步，緩解學生焦慮心理。

2.引導學生改進聽力水平自我認知，重新評估聽力能力。

聽力水平自我認知在英語聽力焦慮的三個因子中處于第二位，表明聽力水平自我認知是造成學生英語聽力焦慮主要因素之一。因此，教師在教學中要引導學生對自我聽力能力進行重新評估，對過去聽力失敗的原因進行正確、客觀的歸納，使學生認識到在聽力理解過程中焦慮情緒存在的普遍性，幫助和指導學生有意識地使用表情、肢體語言和口頭語言等主動、樂觀的心理暗示策略來消除焦慮情緒，另外，幫助學生建立積極的自我感念，激發(fā)學生學習進取心，重新認識聽力的目的，幫助學生建立持久、穩(wěn)定的深層動機。

3.通過以聽導寫、以寫促聽的訓練方式，提升學生聽力能力，增強自信心。

聽力自信度是造成學生聽力焦慮的第三個原因。學生聽力自信心薄弱主要原因在于缺少正確、科學的訓練方式。因此，教師在聽力教學中采用以聽導寫、以寫促聽的訓練方式，逐步提升學生聽力水平，聽力水平的提升以及聽力過程中的成就感、收獲感必將促進學生產生有效的自信感，Krashen認為“學習者充滿信心”是學習者最佳情感條件之一，有助于降低焦慮感，引導學生走向英語聽力學習的成功之路。

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Empirical Survey On Listening Anxiety Among Non－English Major Students

Wu Yuan

An empirical study on English listening anxiety，foreign language classroom anxiety，learning attitude and personality type has been made for 314 non － English major students by means of SPSS18.0 statistic software The findings are as follows:To a medium degree，students with English listening anxiety by which they are influenced by three factors，that is the difficulty of listening materials，the listening proficiency self－ assessment and the listening confidence.English listening anxiety has significant positive correlations with English classroom anxiety and learning attitude，and it has significant negative correlations with English listening performance and personality type.In view of these findings，English teachers are required to adopt some effective measures in daily English listening teaching so as to relieve listening anxiety of students to enhance their English listening performance.

listening anxiety;non－English major students;empirical survey

H319

A

1672－6758(2012)04－0075－3

吳媛，碩士，講師，天津職業(yè)大學，天津。郵政編碼:300410

2010年度天津市高等學校人文社會科學科研立項課題“高職學生英語課堂中的語言焦慮感的實證調查與對策研究”階段性研究成果，課題編號20102217

Class No.:H319Document Mark:A

(責任編輯:蔡雪嵐)