語文教學(xué)中圍繞文本存在多重情緒,交互感染。借鑒孫紹振閱讀三主體說[1],可分為三:即文本蘊(yùn)含的情緒、教師對文本的情緒體驗(yàn)、學(xué)生對文本的情緒體驗(yàn)。三者在課堂教學(xué)中發(fā)生的方式、先后、目的均有不同。
從情緒發(fā)生的先后看,文本蘊(yùn)含的情緒無疑是最早發(fā)生的。文本蘊(yùn)含著作者的情緒、情感、意志等,受到作者的制約而又脫離了作者成為獨(dú)立的存在。不同文體的文本都蘊(yùn)含著或外顯或內(nèi)隱,或強(qiáng)烈或平淡的情緒。詩詞作品,以抒情、言志為職,感情多鮮明強(qiáng)烈,容易打動人、感染人;情緒色彩平淡的作品則需要細(xì)細(xì)品讀,方可體悟有所得。
教師對文本的情緒體驗(yàn)應(yīng)在第二(這并不否認(rèn)學(xué)生閱讀文本或許早于教師)。教師在備課中,要認(rèn)真體味文本情緒,準(zhǔn)確把握,并把這種感受轉(zhuǎn)化為語言,轉(zhuǎn)化為可準(zhǔn)確描述自己感受到的文本情緒、能被學(xué)生理解、能感染學(xué)生的語言。這要求教師有敏銳的感受力、深刻的理解力和良好的表達(dá)力,捕捉作者的情緒,洞察作者的內(nèi)心世界,準(zhǔn)確記錄并傳達(dá)自己的感受。
學(xué)生對文本的情緒體驗(yàn)在最后。學(xué)生在老師的幫助下感受文本的情緒,并嘗試表達(dá)自己的情緒體驗(yàn)。教師的情緒體驗(yàn)、學(xué)生的情緒體驗(yàn)?zāi)軌蚪咏谋厩榫w,是因?yàn)樽髡摺W(xué)生、教師所生活的世界有共通性,這種人類共通的情緒情感可以超越時(shí)空和文化的阻隔。
再看三種情緒發(fā)生的方式。文本蘊(yùn)含的情緒,或一往情深、往而不返,如屈賦、杜詩、辛詞,沉郁而執(zhí)著;或曠達(dá)超逸、入而能出,如莊子散文、李白歌詩、蘇軾詞作,清爽、灑脫而飄逸。這與作者主體的精神性格特質(zhì)密切相關(guān)。然而這些情緒卻在文字中靜默著,等待B4+zC2k6+I+hv+qR/A/gBg==著讀者去喚醒,去碰撞出情感的火花。它是經(jīng)過理性過濾的感性存在。
教師對文本的情緒體驗(yàn)發(fā)生方式是理性控制下的感性體驗(yàn)。一方面教師必須調(diào)動自己的感性經(jīng)驗(yàn)去體味文本的情緒,以感性去撞擊感性,喚起文本情緒;另一方面又需要組織語言、確定表達(dá)方式、選擇表達(dá)的時(shí)機(jī),以滿足教學(xué)的要求,這是理性的過程。
學(xué)生對文本的情緒體驗(yàn)是需要被規(guī)范的感性。一方面,同教師一樣,學(xué)生也需要以自己的人生經(jīng)驗(yàn)去感受文本情緒,受到感染;另一方面,學(xué)習(xí)過程中需要學(xué)生把自己感受到的情緒表達(dá)出來,即需要理性參與組織語言,而學(xué)生的表達(dá)又會被肯定或否定或得到修正,從而被規(guī)范化。
最后看三種情緒發(fā)生的目的?!胺菜囆g(shù)作品中皆有作者之生命與精神,作者創(chuàng)作時(shí)將生命精神注入,作品即作者之表現(xiàn)?!盵2]而注入情感生命的目的,一為傾訴宣泄或婉曲寄托,從個(gè)人的角度看,是為情緒的釋放;一為通過立言干預(yù)現(xiàn)實(shí)、傳聲后世,所謂“經(jīng)國之大業(yè),不朽之盛事”。所以要構(gòu)思、修辭,使文辭忠誠于己意,準(zhǔn)確傳達(dá)自己所思所感,感染他人。
教師情緒體驗(yàn)發(fā)生的目的是雙重的,概括地說,一是為準(zhǔn)確地體味作者的情緒,二是把體味到的情緒整理后傳遞給學(xué)生,使學(xué)生更好地體味文本的情緒。這就恰如控制飛船對接一樣,教師要對作者、學(xué)生雙方都了解,方能精確指導(dǎo)。教師的情緒主要是理性的。
從教學(xué)的要求看,教師要先體會文本情緒,教師是先行官;再同學(xué)生一起體味,把情緒傳遞給學(xué)生,既是陪同者,又是強(qiáng)化劑。教師還需要把學(xué)生從文本的情緒中帶領(lǐng)出來,回到現(xiàn)實(shí)。教學(xué)的目的是使學(xué)生受到文本情緒的感染,而不是把學(xué)生浸泡在文本的情緒中。譬如讀柯巖的《周總理,你在哪里》,也許學(xué)生會悲傷地哭泣,但這種哭泣絕不能占據(jù)課堂的始終,要讓學(xué)生感受周總理人格的美、感受詩歌的美、感受現(xiàn)實(shí)生活的美。要入而能出,不能往而不返。筆者注意到,浙江語文教學(xué)名家王崧舟老師有一個(gè)版本的《楓橋夜泊》公開課結(jié)束時(shí),在“如果你去蘇州,你一定會去看一看一座橋——(生:楓橋);在楓橋上,你一定會想起一個(gè)人——(生:張繼);想起一個(gè)人,你一定會在心中念起一首詩——(生背誦《楓橋夜泊》,再齊背誦。)”[3]后又補(bǔ)充了一個(gè)問題:“在心中念起這首詩,你就會有這樣一種感覺---”(生:凄涼;生:溫暖……)王老師肯定的是溫暖,使遠(yuǎn)游的人內(nèi)心得到一絲安慰,這是用總結(jié)的問法把學(xué)生從詩情中的“愁緒滿懷、失落、孤獨(dú)、憂愁、凄苦”中帶出來。文本的情緒就仿佛長長的隧道,教師要先行穿越它,探明情況,再帶領(lǐng)學(xué)生一起穿越,完成情緒體驗(yàn)之旅后,走出情緒的隧道,重返陽光下的世界。
學(xué)生情緒體驗(yàn)發(fā)生的目的是通過喚起文本的情緒,來豐富自己的情緒體驗(yàn)。豐富的文本資源不斷把學(xué)生帶入一個(gè)個(gè)新的思想和情緒空間,使學(xué)生感受和體驗(yàn)平時(shí)不能直接感受和體驗(yàn)到的事物,使學(xué)生獲得豐富的情感情緒體驗(yàn),使學(xué)生成長為情緒世界豐富、心智健全的人。
概言之,文本蘊(yùn)含的情緒、教師對文本的情緒體驗(yàn)和學(xué)生對文本的情緒體驗(yàn)都是客觀存在的,只有理清了三者的關(guān)系,方能在教學(xué)中恰當(dāng)把握,有的放矢。
注釋:
[1]錢理群孫紹振《解讀語文》,福建人民出版社2010年版。
[2]顧隨《顧隨詩詞講記》,中國人民大學(xué)出版社2010年版。
[3]姚春杰《小學(xué)語文名師古詩文課堂實(shí)錄》,華東師范大學(xué)出版社2009年版。
(作者單位:亳州師專、亳州師專附