美國(guó)心理學(xué)家斯金納有言：“當(dāng)我們將學(xué)過(guò)的東西忘得一干二凈時(shí)，最后剩下來(lái)的東西就是教育的本質(zhì)了。”此話頗為耐人尋味，作為一名教師，到底可以給予學(xué)生什么?是單純的知識(shí)嗎?教育是為了求知，但不僅僅是為了求知。伴隨著知識(shí)的學(xué)習(xí)和記憶，形成的精神、人格、氣質(zhì)、能力、態(tài)度、主體意識(shí)等沉淀之物，即是教育的本質(zhì)了。
　　學(xué)生的疑問(wèn)與難言的回答
　　這學(xué)期開(kāi)了門全校本科生可任選的通識(shí)教育課程，主題是大學(xué)制度與文化。課間有學(xué)生發(fā)問(wèn)：“老師，這門課很吸引人，但是和我們的專業(yè)及以后的就業(yè)有什么關(guān)系嗎?”這個(gè)貌似簡(jiǎn)單的問(wèn)題要回答起來(lái)，卻頗為復(fù)雜。時(shí)間有限，我只能引用莊子的話答復(fù)她：“無(wú)用之用是為大用?！碑?dāng)年，馮友蘭也是用這句話答復(fù)學(xué)生們對(duì)于學(xué)習(xí)哲學(xué)價(jià)值的置疑。
　　新中國(guó)成立以來(lái)，尤其是經(jīng)過(guò)1952年院系調(diào)整，中國(guó)(大陸)高校建立起專業(yè)教育的模式，從上世紀(jì)20年代在許多大學(xué)實(shí)行的通識(shí)教育遂被廢止，大學(xué)教育目標(biāo)指向“又紅又專的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。這一模式本是仿效前蘇聯(lián)，卻有過(guò)之而無(wú)不及。打個(gè)比方：在美國(guó)，學(xué)生學(xué)習(xí)金屬冶煉；在蘇聯(lián)，學(xué)生學(xué)習(xí)鍋爐鑄造；而在中國(guó)，學(xué)生只能學(xué)習(xí)鍋爐閥門鑄造專業(yè)。
　　專是專了，可是卻因此失彼：學(xué)生所學(xué)有限，徒有一技之長(zhǎng)，大學(xué)教育匠氣十足。這種專業(yè)只能適應(yīng)傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和高等教育統(tǒng)分統(tǒng)配的制度。故上世紀(jì)80年代，中國(guó)高校通過(guò)重建公共選修課體系，以彌補(bǔ)專業(yè)教育之失。至90年代中期，在“文化素質(zhì)教育”的標(biāo)識(shí)下，再度整合非專業(yè)教育課程體系以及校園潛在課程。2000年后，北大、復(fù)旦、中大、武大、北師大、南大等重點(diǎn)高校陸續(xù)打出構(gòu)建本校特色通識(shí)教育體系的旗幟。通識(shí)教育成為各校本科教育教學(xué)改革的重中之重。但中國(guó)當(dāng)前通識(shí)教育既不能重走民困的老路，也不能照搬歐美的模式，它必須直面國(guó)情與傳統(tǒng)，與各校條件相匹配。
　　而就日前各校推行通識(shí)教育的現(xiàn)狀來(lái)看，這個(gè)失而復(fù)得之物，僅在概念解釋上便人言人殊：有人將它等同于文化素質(zhì)教育，作為課余的小甜點(diǎn)；有人將外語(yǔ)收納進(jìn)來(lái)，儼然不可侵犯；有人將非專業(yè)教育之外的課程統(tǒng)統(tǒng)裝入“通識(shí)教育”這個(gè)大筐。白馬非馬，著相非相。通識(shí)何謂，通識(shí)何為?校長(zhǎng)、教師和學(xué)生一干人等皆亟待掃盲。
　　守舊與創(chuàng)新：魚(yú)與熊掌也?
　　唐德剛著譯的《胡適口述自傳》記胡適生平，此書(shū)妙就妙在每章正文之后的唐氏注解。其中，有一則趣聞：適之先生二度訪臺(tái)，回紐約告訴唐德剛：現(xiàn)在臺(tái)灣青年寫(xiě)信給他，都稱他為“胡適先生”。他的意思是，以前的青年，都稱他為“胡適之先生”或“適之先生”，現(xiàn)在臺(tái)灣青年不諳古禮，所以稱他為“胡適先生”。
　　唐德剛的春秋筆法素來(lái)傳神，令我等可以想見(jiàn)適之先生說(shuō)這番話時(shí)的失落之情。然而，若要?dú)w因，貴為新文化運(yùn)動(dòng)主帥的適之先生怕是難辭其咎：不正是他著力推行白話文運(yùn)動(dòng)，從而將古文及古文中蘊(yùn)含的古禮摧毀掉?
　　但適之先生若地下有知，我勸他不必小題大做：畢竟那時(shí)的臺(tái)灣青年還喚他“胡適先生”。我經(jīng)常收到學(xué)生請(qǐng)教問(wèn)題的電子郵件：且不論格式，抬頭沒(méi)有對(duì)老師的稱呼，結(jié)尾甚至沒(méi)有自己的署名。這樣的匿名信還不在少。書(shū)信事小，教養(yǎng)事大。古人寫(xiě)信，僅稱呼就依身份、性別、輩份而有數(shù)十種之多。所以，我一直收集著資料，想來(lái)日給學(xué)生做個(gè)義務(wù)的講座，題目就叫《古人的信札》。
　　辛亥革命來(lái)的一百年，是中國(guó)現(xiàn)代化的一百年，亦是激進(jìn)反傳統(tǒng)文化的一百年。國(guó)人在除舊布新的過(guò)程中，一味求新，而避談守舊，以致大學(xué)校園逢人只說(shuō)創(chuàng)新事。本科生根基尚淺，重在學(xué)習(xí)和繼承，但從國(guó)家到學(xué)校各層級(jí)的大學(xué)生創(chuàng)新計(jì)劃和課題不斷，仿佛新就那么好創(chuàng)。美國(guó)通識(shí)教育實(shí)施近百年，雖在制度上屢有創(chuàng)新，但各校通識(shí)教育要旨無(wú)不指向?qū)ξ鞣轿拿骱臀幕睦^承，無(wú)不以奉讀西典為圭臬。
　　歐美大學(xué)的通識(shí)教育，淵源有自，從古希臘的博雅教育、中世紀(jì)的七藝教育到近代英德等國(guó)的紳士教育，傳承有序，且與本國(guó)文化傳統(tǒng)有著不可分割的聯(lián)系。在英國(guó)，19世紀(jì)上半葉橫貫英倫三島的蘇格蘭一英格蘭教育大辯論和下半葉英格蘭教育大辯論使得專業(yè)教育、職業(yè)教育和科學(xué)教育在新大學(xué)和古典大學(xué)中取得了與博雅教育、紳士教育和古典人文教育同等的地位。在沒(méi)有歷史包袱負(fù)累的美國(guó)，19世紀(jì)初知名的文理學(xué)院——鮑登學(xué)院首次將通識(shí)教育與大學(xué)教育聯(lián)系起來(lái)，特指一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的盡可能綜合的教育。1917年，為了消弭因取消希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)的入學(xué)考試而產(chǎn)生的對(duì)古典人文教育的負(fù)面影響，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)最先開(kāi)始實(shí)施通識(shí)教育。其以西方文明史為緯，以西方經(jīng)典著作為經(jīng)的教育模式成為后來(lái)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的母版。它的核心思想是要處理好西方文明中變與不變的關(guān)系，使得美國(guó)學(xué)生形成對(duì)西方文化的認(rèn)同，將永恒的核心價(jià)值繼承下來(lái)。那么，反觀中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育，也應(yīng)要求我們的學(xué)生不能數(shù)典忘祖，擯棄對(duì)中國(guó)文化傳統(tǒng)的賡續(xù)之責(zé)。
　　學(xué)習(xí)是為了獲取知識(shí)還是成熟心智
　　17世紀(jì)捷克大教育家夸美紐斯提出泛智主義教育觀：“把一切知識(shí)教給一切人?！彼^的“知識(shí)”并非狹義的理解，而包括了學(xué)問(wèn)、虔信和道德的種子。美國(guó)心理學(xué)家斯金納(B.F.Skiruler)有言：“當(dāng)我們將學(xué)過(guò)的東西忘得一干二凈時(shí)，最后剩下來(lái)的東西就是教育的本質(zhì)了?！贝嗽掝H為耐人尋味，促使作為教師的我常常反省：我到底可以給予學(xué)生什么?是單純的知識(shí)嗎?教育是為了求知，但不僅僅是為了求知。我們一邊在記憶，一邊在遺忘。當(dāng)學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)許多年后，仍然留存在記憶深處的具體知識(shí)幾乎所剩無(wú)幾，但這并非意味著我們所受過(guò)的教育沒(méi)有價(jià)值。伴隨著知識(shí)的學(xué)習(xí)和記憶，形成的精神、人格、氣質(zhì)、能力、態(tài)度、主體意識(shí)等沉淀之物，即是教育的本質(zhì)了。
　　可是，中國(guó)教育從基礎(chǔ)教育到高等教育階段都被應(yīng)試教育所裹挾，師生只知為升學(xué)為考試而學(xué)習(xí)，按我一個(gè)學(xué)生的話說(shuō)：他從小到大，一直都是“被上學(xué)”。成績(jī)雖然一直很優(yōu)秀，卻從未從教育和學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到快樂(lè)?？荚囋臼鞘侄魏凸ぞ撸?dāng)它異化為目的之后，便發(fā)生“目標(biāo)置換”，教育便從“誨人不倦”淪為“毀人不倦”。我們?nèi)缛舨荒芏苏龑?duì)教育目標(biāo)的認(rèn)知，那么，專業(yè)教育、通識(shí)教育都會(huì)漫無(wú)方向，甚至無(wú)從談起。曾有一個(gè)選修我課的物理系男生寫(xiě)信給我，說(shuō)他很喜歡我的課，但卻經(jīng)常逃我的課。原因很簡(jiǎn)單：他想年年都拿獎(jiǎng)學(xué)金。他逃我的課，不是去玩了，而是在隔壁的教室看專業(yè)書(shū)，而每次逃課他都經(jīng)歷著思想斗爭(zhēng)。于是他終于鼓足勇氣寫(xiě)信給我，希望得到原諒。我當(dāng)然原諒了他。我告訴他：上大學(xué)還有許多比拿獎(jiǎng)學(xué)金更重要的事情。從這封學(xué)生來(lái)信中，我也深感悲涼：我們的教育，離教書(shū)育人越來(lái)越遠(yuǎn)。也許值得反思的是教師和教育管理者，而非學(xué)生，他們是無(wú)辜的受害者。
　　作為大學(xué)教育對(duì)象的大學(xué)生在生理上已經(jīng)成人，但在心理和社會(huì)適應(yīng)上還遠(yuǎn)未成熟。因此，大學(xué)教育必須在專業(yè)教育和知識(shí)學(xué)習(xí)之外，兼顧知性與智性、感性與理性的平衡。通識(shí)課程也有自成一體的知識(shí)體系。但相較專業(yè)課程，通識(shí)課程更側(cè)重學(xué)生人格的養(yǎng)成和心智的成熟。哈佛大學(xué)明確地將通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)置于心智訓(xùn)練，具體包括：有效思考的能力、交流溝通的能力、價(jià)值判斷的能力和解決問(wèn)題的能力。將general education譯成“通識(shí)教育”不失為一個(gè)貼切而傳神的譯法，但我更傾向于“望文生義”，把“通識(shí)”二字理解為“知類通達(dá)，遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)”?！案叻值湍堋苯^非大學(xué)教育所欲達(dá)到的目的，知識(shí)與能力和智性并不相關(guān)，借用佛教唯識(shí)論的一個(gè)命題，通識(shí)教育的最高境界是“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，并不以知識(shí)本身為目的。
　　教育的本質(zhì)是塑造專家還是全人
　　教育的本質(zhì)是為了促進(jìn)人的全面發(fā)展，德智體美等諸育都不可或缺，大學(xué)教育也不例外?？稍诮逃龑?shí)踐中，教育本質(zhì)常遭異化。在我的教職生涯中，遇見(jiàn)的只為拿獎(jiǎng)學(xué)金而學(xué)習(xí)的學(xué)生不乏其人，一個(gè)學(xué)生在來(lái)信中寫(xiě)道：
　　兩年來(lái)，我也一直努力讓自己得到獎(jiǎng)學(xué)金，并且也比較幸運(yùn)地如愿了。但是回過(guò)頭來(lái)想想，有些東西或許的確沒(méi)有那么重要，這個(gè)學(xué)期面臨著專業(yè)學(xué)習(xí)、申請(qǐng)課題、考心理咨詢師、學(xué)生工作等多重壓力，自己過(guò)得很累，同學(xué)們說(shuō)我太貪心了，我自己也在想是不是自己太追求完美了，是不是可以放下一些東西，但是我的確難以取舍。
　　大學(xué)里，像這樣能夠反躬自問(wèn)，思考大學(xué)教育意義的學(xué)生已屬難能可貴，但她的反思依然不夠徹底：她雖然不僅為獎(jiǎng)學(xué)金而學(xué)，但她所難以割舍的那些東西仍限定于專業(yè)教育的狹隘空間里，仍是為了今后謀得一份好職業(yè)而積累文化資本。中國(guó)大學(xué)里，有多少這樣為謀生為謀職而學(xué)的學(xué)生?19世紀(jì)，通識(shí)教育的觀念在歐美國(guó)家興起，起因正是為了用通識(shí)教育抵御因科學(xué)革命而造成知識(shí)分化和人才培養(yǎng)專門化而產(chǎn)生的弊端。知識(shí)的進(jìn)化本身存在一個(gè)悖論：只有知識(shí)分化，知識(shí)才能進(jìn)化；但知識(shí)分化，阻礙了知識(shí)的綜合，從而又阻止了知識(shí)的進(jìn)化。因此，19世紀(jì)之后的大學(xué)教育已然迥異于古典時(shí)期偏重人文的大學(xué)教育，它必須謀求專業(yè)教育與通識(shí)教育、全人教育和職業(yè)教育、科學(xué)教育以及人文教育的整合。
　　早在民國(guó)時(shí)期，在學(xué)術(shù)日益專門化、高等教育日益專業(yè)化的背景下，一些中國(guó)學(xué)者即審時(shí)度勢(shì)，主張通專結(jié)合。如朱光潛主張理想的大學(xué)生應(yīng)“進(jìn)可為通才，退可為專才”；雷海宗主張大學(xué)教育同時(shí)要培養(yǎng)“專家與通人”；長(zhǎng)期主政清華和西南聯(lián)大的梅貽琦堅(jiān)持“通識(shí)為本，專識(shí)為末”的辦學(xué)理念，將通識(shí)教育的地位置于專業(yè)教育之上；錢穆為新亞書(shū)院擬的學(xué)規(guī)中亦要求學(xué)生“先成通人，再成專家”。大學(xué)所有課程都肩負(fù)通識(shí)教育的功能，但專業(yè)教育和通識(shí)教育在育人的過(guò)程中各有側(cè)重：前者指向?qū)＜?，以及專家所必備的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)精神，后者則指向全人和公民。
　　通識(shí)教育作為一種大學(xué)理念，指造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見(jiàn)、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的文明教育和人性教育。通識(shí)教育作為一種人才培養(yǎng)模式，指非職業(yè)性和非專業(yè)性的教育，目的在于培養(yǎng)富有教養(yǎng)的個(gè)人和自由社會(huì)中健全的公民。1945年，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育紅皮書(shū)曾開(kāi)宗明義地表示：本校實(shí)施通識(shí)教育是為了培養(yǎng)全人和公民。大學(xué)教育應(yīng)致力于“成人”(manhood)。不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)做事，還要使學(xué)生學(xué)會(huì)做人。
　　關(guān)于“全人”(the whole man)沒(méi)有放之四海皆準(zhǔn)的定義，但有一個(gè)基本的判定：全人是直覺(jué)、情感、理智和行動(dòng)平衡發(fā)展的人。美國(guó)高等教育哲學(xué)家布魯巴徹(John Brubacher)用教養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)(Educated man)來(lái)詮釋全人：一個(gè)有教養(yǎng)的人能夠同別人進(jìn)行精確的、切題的和有說(shuō)服力的交流；應(yīng)該對(duì)認(rèn)識(shí)和理解的宇宙、社會(huì)和我們自身的方法具有一種鑒別判斷的能力；在文明時(shí)代的各種文化方面，不應(yīng)該是一個(gè)狹隘無(wú)知的人；應(yīng)關(guān)心倫理和道德問(wèn)題。他的定義或可為鑒。
　　而關(guān)于公民，即使在公民教育體系完善的美國(guó)也面臨網(wǎng)絡(luò)化帶來(lái)的挑戰(zhàn)。美國(guó)埃默里大學(xué)教授巴爾雷恩(Mark Bauerlein)甘冒與美國(guó)青年一代作對(duì)的風(fēng)險(xiǎn)，出版了《最愚蠢的一代》一書(shū)。他在書(shū)中批判道：“盡管一切知識(shí)都在鼠標(biāo)之下，但我們沒(méi)有看到年輕人，至少是美國(guó)年輕人，在歷史知識(shí)、公民意識(shí)、閱讀成績(jī)、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力方面的提高。”完全由專家控制的社會(huì)不是一個(gè)明智而有序的社會(huì)。一個(gè)民主社會(huì)是由那些既能考慮自身利益，又愿意使個(gè)人利益服從于共同利益的公民組成。這需要大學(xué)的通識(shí)教育既培養(yǎng)出自由開(kāi)放的心靈，又養(yǎng)成負(fù)責(zé)守信的態(tài)度。因此，這決定了通識(shí)教育不是浮泛的文化素質(zhì)教育，也不是狹義的思想政治教育。
　　(本文編輯　謝