王勝

教學片斷：《圓錐的體積》一課正在進行。

師：請小組長拿出老師課前發(fā)給你們的空心圓柱和圓錐，比一比，看看你們能發(fā)現(xiàn)什么？

生：它們的底和高都相等。

師：同學們準備了沙子或米，請同學們自己動手試一試，你能不能利用這些工具來得出圓錐的體積與圓柱的體積之間的關系？

（小組活動）

師：同學們研究得特別認真，你們有什么發(fā)現(xiàn)嗎？圓柱的體積和圓錐的體積有什么關系？

生1：我發(fā)現(xiàn)圓柱的體積是圓錐體積的3倍。

師：你是怎么發(fā)現(xiàn)的？

生1：我們把圓錐里面裝滿沙子倒在圓柱里面，倒三次才能倒?jié)M，說明，圓柱的體積是圓錐體積的3倍。

師：這是什么樣的圓柱和圓錐？

生1：空的。

生2：等底等高的。

師（興高采烈的）：說得好，這是等底等高的圓柱和圓錐，雖再說說他們體積的關系？

生3：圓柱和圓錐等底等高，圓柱的體積是圓錐的3倍。

生4：等底等高的圓柱的體積是圓錐的3倍。

師：別的小組也是這樣嗎？

生（異口同聲地）：是。

……

評析：

改變學習方式是本次課程改革的核心，探究性學習作為新課程所倡導的學習方式，非常有利于挖掘學生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。然而，上面的探究，卻大打了折扣，存在著幾個明顯問題。

1.目標不明。

探究性學習一般包括提出問題、確定策略、展開探究、交流結果幾個過程。而在上面的片斷中，問題的提出和確定策略兩個環(huán)節(jié)全部省略。學生沒有經(jīng)過思索，只是稀里糊涂地按照老師的要求去操作，至于為什么這樣做，學生根本不清楚。目標不明，導致了學生興趣不濃，思維也根本沒有被激活，整個探究的過程中學生只充當了被動的操作工。如果教學時先提出問題：探索圓錐的體積。在老師的啟發(fā)引導下，學生們一定能夠從形狀的相似上發(fā)現(xiàn)圓錐和圓柱的關系最密切，可以借助圓柱來推導圓錐的體積公式。然后，讓小組設計、交流研究方案，小組選擇比較簡便的操作方法展開探究。這樣，學生的探究欲望會是多么強烈，探究的方法該是多么豐富多彩。

2. 空間太小。

探索的路總是充滿艱辛的，正因為如此，探究的過程才更有魅力?？墒牵竟?jié)課的探究卻是格外的一帆風順，原因在于空間太小。等底等高的空心圓柱和圓錐，學生只需要裝裝沙子，就可以一下子發(fā)現(xiàn)教師需要的結果，沒有一點波折，在學生的心里也就激不起什么波瀾，狹窄的探究空間，還使得結論中的關鍵因素“等底等高”沒能引起學生的主意，是在老師的追問、強調中學生才意識到的。其實探究中，老師可以選擇一些非等底等高圓錐和的圓柱，這樣，有的小組一定能得到3倍的結論，而有的小組一定是得不出3倍結論的：或許是圓錐和的圓柱的體積一樣多，或許是4倍、5倍關系。在這種情況下，讓學生觀察實驗所使用的工具，在分析比較、互動交流中學生恍然大悟：只有當圓錐和圓柱等底等高時，他們的體積關系才會出現(xiàn)三分之一（或者3倍）的關系。這樣的設計，學生的思維才能在廣闊的空間內自由馳騁，碰撞出智慧的火花，不僅發(fā)現(xiàn)規(guī)律，還能積累探究的經(jīng)驗，體驗創(chuàng)造的樂趣，促進三維目標的有效達成。

3.沒有適時的評價。

當學生得出自己的結論時，教師沒有理性而適時的評價，對于學生結論的正確與否，更沒有再一次引導探究，只是對得出正確結論的學生給予了簡單的評價，沒有體現(xiàn)出評價的作用和價值。錯誤結論的學生沒能得到教師的評價，對自己的結論錯誤的原因沒有理清，更是在這個錯誤之后，沒有教師再一次引導，缺失了對正確結論的認識過程，這和我們以前的灌輸式教學，有何不同？更不用提學生的積極性自始至終沒有得到關注，教師只是一直詢問著自己想要的答案，按照預先的教案延續(xù)自己的教學。這樣，當學生起初的積極性慢慢淡化后，沒有適時的評價延續(xù)學生持續(xù)的興奮點，教學只能是回到老路上。

面對新課改，我們應如何引導學生進行有效的探究，將探究落到實處，讓學生有所得、有所獲、有所疑、有所進，這是我們教者需要深思的問題，不是掛著探究的頭，就能有一堂精彩的課堂。教者更應該從三維目標的真正落實、教師的專業(yè)成長、課堂的有效和反思中去總結并提高，真正地做到為了學生的一切，也為了一切學生。

作者單位榆林市子洲縣何家集九年一貫制學校

責任編輯楊博