職業(yè)導(dǎo)向與多元整合的高職護(hù)理校本課程開發(fā)*

陳玉華 姜聲揚(yáng) 宣納新 袁 莉

從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向能力本位、從能力本位轉(zhuǎn)向全面素質(zhì)發(fā)展，是職業(yè)教育課程發(fā)展的重要趨勢(shì)。只有根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展變化，根據(jù)醫(yī)院（企業(yè)）和學(xué)生的實(shí)際需求不斷進(jìn)行課程開發(fā)，才能形成具有高職特色的課程，這是當(dāng)今高職教育面臨的重要課題。

高職課程設(shè)置存在的問題

近年來，我國高職教育的研究與實(shí)踐取得了顯著成績，但高職教育人才培養(yǎng)的效果與市場需求之間仍然存在著很大偏差，導(dǎo)致這一偏差的根本原因是現(xiàn)行課程與高職教育特征之間存在差距。

對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)定位的偏離 高職課程設(shè)置缺乏自己的特色，存在著較明顯的普通高等教育和中職教育課程設(shè)置的烙印。一種是過于注重高等教育“高”的一般特性，過多地延續(xù)了大學(xué)的相關(guān)課程，致使課程模式沿襲傳統(tǒng)本科、?？普n程的學(xué)科系統(tǒng)化特點(diǎn)，按“文化基礎(chǔ)課＋專業(yè)理論課＋實(shí)踐課”的三段式進(jìn)行課程設(shè)置，過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性和理論的精深性，學(xué)科間相互獨(dú)立，忽視了知識(shí)的實(shí)踐性、遷移性和學(xué)生的能動(dòng)性，理論與實(shí)踐脫節(jié)。這樣，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)到的知識(shí)體系雖然是系統(tǒng)的，但相對(duì)于所要完成的職業(yè)行為卻是不完整的。學(xué)生不能很好地認(rèn)識(shí)到文化課程、專業(yè)課程與專業(yè)實(shí)踐的聯(lián)系和職業(yè)需求，表現(xiàn)出“學(xué)歷與技能割裂”。在這種忽略職業(yè)教育的專業(yè)導(dǎo)向性，缺乏針對(duì)性和實(shí)用性的模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生可能是學(xué)術(shù)型人才，而不是技能應(yīng)用型人才。一種是過于注重職業(yè)教育“職”的特色，延續(xù)了中專教育的特點(diǎn)，僅僅注重于基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)，而忽略了專業(yè)知識(shí)的應(yīng)用等綜合能力的發(fā)展，局限了知識(shí)范圍的拓展，難以適應(yīng)知識(shí)更新，限制了學(xué)生繼續(xù)發(fā)展的空間。這種課程體系培養(yǎng)出來的是機(jī)械的操作型人才，而難以成為掌握專業(yè)知識(shí)的技能應(yīng)用型人才。無論上述哪種情況，都是對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)定位的偏離，片面理解了高職教育培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才的目標(biāo)，各有偏頗，沒有真正地從培養(yǎng)對(duì)象知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的層面上考慮突出職業(yè)技能的培養(yǎng)，把知識(shí)的儲(chǔ)存或單一的崗位操作等同于全面職業(yè)能力，忽視了職業(yè)崗位的要求。這與高職教育所具有的“職業(yè)導(dǎo)向性”這一特質(zhì)的內(nèi)涵是相悖的。

對(duì)課程開發(fā)認(rèn)識(shí)的不足 教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》明確指出：“高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量?！蹦敲?，在課程開發(fā)過程中，就要對(duì)職業(yè)領(lǐng)域現(xiàn)狀與發(fā)展需要做深入調(diào)研，了解社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)在知識(shí)、技能、態(tài)度等方面的實(shí)際要求，在充分論證的基礎(chǔ)上，明確課程目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新課程實(shí)施，并在實(shí)踐過程中不斷加以完善。從現(xiàn)實(shí)情況看，很多教育者對(duì)此認(rèn)識(shí)不足，在課程開發(fā)過程中隨意性較大，有些是根據(jù)教師個(gè)人的興趣和特長開發(fā)課程，如果對(duì)高職校本課程開發(fā)的內(nèi)涵理解存在片面性，再缺乏現(xiàn)代教學(xué)思想和理論的指導(dǎo)，那么開發(fā)能力必然欠缺，方向必然會(huì)發(fā)生偏差，結(jié)果在課程開發(fā)過程中無論是對(duì)社會(huì)需求的調(diào)研，還是對(duì)課程方案、課程目標(biāo)的論證，都會(huì)缺乏規(guī)范的程序要求，更談不上科學(xué)有效的校院（企）監(jiān)控與評(píng)價(jià)機(jī)制。這種隨意性、關(guān)在校門內(nèi)開發(fā)的課程，具有濃重的“學(xué)校色彩”，缺乏具體職業(yè)內(nèi)容的支撐，生命力自然不會(huì)長，在校內(nèi)使用一段時(shí)間，甚至還未使用就會(huì)因先天不足而夭折。

高職校本課程開發(fā)中“職業(yè)導(dǎo)向性”的本質(zhì)涵義

高職教育是與具體的崗位實(shí)踐緊密聯(lián)系的，要充分強(qiáng)調(diào)崗位工作能力的培養(yǎng)，也就是說職業(yè)教育就是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，都有具體行業(yè)、專業(yè)或工種的職業(yè)方面的要求，這是其與普通教育的最大區(qū)別。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：“職業(yè)教育和成人教育要使學(xué)生在掌握必需的文化知識(shí)的同時(shí)，具有熟練的職業(yè)技能和適應(yīng)職業(yè)變化的能力。”這為改革職業(yè)教育的課程指明了方向。這里所指的職業(yè)能力是一種可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力，是專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三種能力的整合。這就要求高職教育要依據(jù)厚基礎(chǔ)、寬口徑的教育策略，針對(duì)崗位群的需要，兼顧學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生，使學(xué)生的綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)都得到提高。

高職護(hù)理校本課程開發(fā)是在具體的高職院校背景下開展的，其課程目標(biāo)受高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)制約。高職課程設(shè)置既要保證學(xué)習(xí)者所掌握知識(shí)的系統(tǒng)性，又要使其具備較強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)能力和熟練的操作技能，解決問題的關(guān)鍵就是在課程開發(fā)過程中加強(qiáng)學(xué)校與醫(yī)院（企業(yè)）的銜接，體現(xiàn)課程開發(fā)的職業(yè)導(dǎo)向性，離開行業(yè)參與的職業(yè)教育課程的開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)是難以產(chǎn)生效果的。

“職業(yè)導(dǎo)向”引領(lǐng)下校院多元整合進(jìn)行高職護(hù)理校本課程開發(fā)

人員整合是核心 在課程開發(fā)調(diào)研、評(píng)價(jià)過程中，除了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)專家、教師、學(xué)生以外，還應(yīng)聘請(qǐng)醫(yī)院（行業(yè)）領(lǐng)導(dǎo)、醫(yī)院（行業(yè)）專家、醫(yī)院（行業(yè)）一線人員參與。這樣有利于了解醫(yī)院（行業(yè)）對(duì)學(xué)生的職業(yè)要求和發(fā)展要求，評(píng)估醫(yī)院（行業(yè)）對(duì)高職課程的可利用資源，對(duì)校院（企）合作單位的教師、環(huán)境、設(shè)施、場景、場地等方面條件的分析也更為合理，并能及時(shí)聽取醫(yī)院（行業(yè)）一線專家對(duì)校本課程開發(fā)提出的評(píng)價(jià)和建議，及時(shí)調(diào)整課程。進(jìn)行整合教材編寫、整合課程授課的成員，也不再僅僅是學(xué)校的教師，根據(jù)需要，應(yīng)有“雙師型”教師或受過醫(yī)院（企業(yè)）培訓(xùn)的教師參與，還可以通過“請(qǐng)進(jìn)來”的方式，形成由學(xué)校教師與合作單位人員組合的教師團(tuán)隊(duì)，同時(shí)應(yīng)打破各學(xué)科各自為政的狀況，分別由文化、基礎(chǔ)、專業(yè)、技能等各課程的教師混合組成。這樣就可實(shí)現(xiàn)各種形式的師資整合（文化課教師與專業(yè)課教師組合；文化課教師與醫(yī)院帶教教師組合；專業(yè)課教師與醫(yī)院帶教教師組合等），為高職課程教材的編寫和實(shí)施提供良好的師資保證。具有豐富的教學(xué)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”教師和醫(yī)院（企業(yè)）教師清楚職業(yè)崗位需求，對(duì)課程和實(shí)訓(xùn)教學(xué)以及改革中存在的問題有著較深的認(rèn)識(shí)，重視對(duì)學(xué)生崗位能力的培養(yǎng)。他們的加入也可帶動(dòng)文化基礎(chǔ)課教師對(duì)專業(yè)的了解，使得文、理、實(shí)得以相互滲透，真正落實(shí)文化基礎(chǔ)課程為專業(yè)教學(xué)服務(wù)的理念。

課程內(nèi)容整合是重點(diǎn) 以職業(yè)能力為本位，必須強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的應(yīng)用性，以解決實(shí)際問題為中心，打破學(xué)科界限，使內(nèi)容組織服從于所要解決的職業(yè)領(lǐng)域的問題。要做到這一點(diǎn)，必須進(jìn)行課程內(nèi)容的整合。課程內(nèi)容整合是使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中的各要素及其各成分形成有機(jī)聯(lián)系，成為整體的過程。因此，課程內(nèi)容的整合并非單純的內(nèi)容簡單組合或隨意拼湊，而是在職業(yè)導(dǎo)向的引領(lǐng)下，圍繞專業(yè)的崗位需求，遵循學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，根據(jù)課程中基礎(chǔ)與專業(yè)知識(shí)的銜接性以及知識(shí)與能力之間的內(nèi)在聯(lián)系性和邏輯性，借助校本課程實(shí)現(xiàn)高職課程的文化、基礎(chǔ)、專業(yè)及實(shí)踐知識(shí)的整合，從而形成完整的專業(yè)知識(shí)鏈，在專業(yè)與基礎(chǔ)理論的相互滲透中，使學(xué)生從基礎(chǔ)到專業(yè)再到技能的思維拓展空間合理形成，職業(yè)應(yīng)用能力得到提高。

課程場地整合是關(guān)鍵 要提高學(xué)生的職業(yè)能力，真實(shí)職業(yè)環(huán)境和氛圍的創(chuàng)設(shè)是必不可少的。雖然高職院校已清楚地意識(shí)到這一點(diǎn)，按照醫(yī)院（企業(yè)）的實(shí)際工作環(huán)境設(shè)置實(shí)訓(xùn)基地，學(xué)生在模擬的環(huán)境中學(xué)習(xí)，對(duì)專業(yè)、實(shí)踐知識(shí)的理解確實(shí)有所提高，但學(xué)生在這種環(huán)境中學(xué)習(xí)很難真正領(lǐng)會(huì)專業(yè)內(nèi)涵。學(xué)校只有主動(dòng)與醫(yī)院（企業(yè)）建立校企合作關(guān)系，將課堂搬進(jìn)醫(yī)院（企業(yè)）實(shí)現(xiàn)教學(xué)場地整合，才能為學(xué)生營造出真實(shí)的職業(yè)環(huán)境和氛圍。這種理論實(shí)踐一體化的課堂教學(xué)，可引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生在“做”的過程中獲取知識(shí)信息，讓學(xué)生在做中學(xué)，學(xué)中做，理中有實(shí)，實(shí)中有理。不僅可使學(xué)生在真實(shí)的感性世界中體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂趣，還可使理論與實(shí)踐合二為一，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐在空間和時(shí)間上的同步、抽象與直觀的交錯(cuò)，有效提高學(xué)生的職業(yè)能力。

總之，開發(fā)高職校本課程必須以職業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)職業(yè)的需要，對(duì)校院（企）課程資源進(jìn)行多元立體整合，使醫(yī)院（企業(yè)）走進(jìn)學(xué)校，將課堂移入醫(yī)院（企業(yè)），雙方在產(chǎn)學(xué)研領(lǐng)域深入合作，達(dá)到資源共享，實(shí)現(xiàn)課程文、理、實(shí)的相互滲透和無縫銜接，打破原有課程、學(xué)科之間的壁壘和界限，真正使高職教育從“以學(xué)科為中心”向“以能力為本位”轉(zhuǎn)移，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力。

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