文言文教學(xué)中怎樣挖掘“文”的色彩

馬或

【摘要】文章就文言文教學(xué)中怎樣挖掘“文”的色彩問題，從創(chuàng)設(shè)情境、開發(fā)資源、貼近生活三個(gè)方面例舉教學(xué)片段，具體而生動(dòng)地闡述了文言文教學(xué)既是語言的學(xué)習(xí)，又是文學(xué)的欣賞，更是文化的熏陶和情感陶冶的觀點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】文言文；教學(xué)；挖掘；色彩

成功的文言文教學(xué)，是“文”與“言”的融合。在當(dāng)前的文言文教學(xué)中，“言”的問題算是落實(shí)了，卻淡化了“文”的色彩。對承載作者情感的語義挖掘不深，對作者在特殊語境中的心理感受沒有認(rèn)真探究。基于文言文教學(xué)既是語言的學(xué)習(xí)，又是文學(xué)的欣賞，更是文化的熏陶和情感的陶冶，特寫作本文，就教學(xué)中挖掘“文”的色彩問題舉隅自己的作法。

一、創(chuàng)設(shè)情境，提高審美情趣

“作者胸有境，入境始于親?！闭Z文教學(xué)的關(guān)鍵是領(lǐng)學(xué)生入境，激發(fā)其審美情趣，讓教學(xué)真正成為生動(dòng)活潑和自我需求的活動(dòng)。語言的人文性往往隱藏于一些平凡的詞語中，需要我們?nèi)ネ诰?。如《核舟記》，若作為文學(xué)作品來探討，將大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。當(dāng)然，這需要教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生在具體的語境中讀出文字背后深層次的情感來。

我在教學(xué)本文時(shí)，先對蘇軾寫《赤壁賦》略作介紹，然后設(shè)置如下情境：

1、王叔遠(yuǎn)是奇巧的雕刻家，又是匠心的畫家，他在《核舟記》中給我們描繪了哪幾幅畫面？

2、請選擇一個(gè)畫面，發(fā)揮想象，仿照示例，對人物神態(tài)、動(dòng)作、心理及環(huán)境細(xì)節(jié)加以描述。

示例：眼前是一幅江上泛舟的畫面：清風(fēng)徐徐吹來，江面水波平靜，一葉小舟在寬廣的江面上緩緩飄蕩，他們沉浸于大自然的懷抱中，愜意極了。

我給學(xué)生設(shè)計(jì)示例的目的，是降低其思維活動(dòng)的難度，使想象不游離于文本。學(xué)生在品讀、交流中熱情高漲，仿佛置身于文本的意境中。對蘇東坡等人物的細(xì)膩描寫，無不體現(xiàn)了人物靜夜“泛舟”的閑適，陶醉與自在。學(xué)生在愉悅中感受到雕刻家王叔遠(yuǎn)帶給他們的意境美、構(gòu)思美。感嘆其工藝美。難怪魏學(xué)洢發(fā)自內(nèi)心地贊嘆“技亦靈怪矣哉”。

教學(xué)中如能帶著學(xué)生在想象中走進(jìn)文本，享受畫面所帶給他們的愉悅，他們就能從文本走進(jìn)作者及人物的內(nèi)心世界，感受其心靈情感。這就是“入乎其內(nèi)，出乎其外”，融入文本，揣摩咀嚼文本所蘊(yùn)涵的思想情感，在審美的愉悅中豐厚文化積淀，培養(yǎng)其審美能力和創(chuàng)造能力。

二、開發(fā)資源，加強(qiáng)文化積淀

教學(xué)中開發(fā)教學(xué)資源，有利于豐厚學(xué)生的文化積累。引領(lǐng)學(xué)生深入地解讀文本，做到拆散整合、增刪調(diào)補(bǔ)、合理取舍、匠心獨(dú)運(yùn)地對前后知識(shí)融會(huì)貫通，常常會(huì)使課堂教學(xué)異彩紛呈。

如《出師表》片段：

師：如你是劉禪，你對諸葛亮的建議有何打算？

生：完成先帝遺愿。

師：那么史載中的劉禪是怎樣的呢？

生：樂不思蜀……

師：劉禪投降后，司馬昭讓他舉家遷洛陽，封安樂縣公，食邑萬戶，賜絹萬匹，奴婢百人。一天，司馬昭設(shè)宴，席間演蜀地歌舞，旁人感慨不已，劉禪則嘻笑自若。司馬昭感慨：“人無情，怎能如此！即使諸葛亮在，又怎能保他久全？”幾天后，司馬昭問劉禪：“想蜀國否？”劉禪竟回答：“這里很好，不想蜀國。”大臣卻正對他說：“下次問你話時(shí)，你就哭著說：先人墳?zāi)惯h(yuǎn)在巴蜀，怎不思念??！”當(dāng)司馬昭再問時(shí)，劉禪如是回答，卻欲哭無淚，惹得眾人哈哈大笑。

（學(xué)生唏噓……）

生：劉備臨終交代，若不能輔，可取而代之。諸葛亮為何不取而代之？

師：這個(gè)問題有深度，大家說說，諸葛亮能不能取而代之？

生：以諸葛亮之才，能取而代之。

生：不能。第一，諸葛亮的志趣是“茍全性命于亂世，不求聞達(dá)于諸侯”。第二，古人講“士為知己者死”，諸君更不會(huì)。第三，曹操挾天子以令諸侯，遭世人唾罵，諸葛亮取而代之，那就成諸葛賊了。（大笑）

（各持己見）

師：諸葛亮真取而代之，你會(huì)怎樣評價(jià)他？

生：忘恩負(fù)義，亂臣賊子。

生：以下犯上，大逆不道。

師：諸葛亮終究沒有這么做，他的哪些品質(zhì)值得你贊賞？

生：賞罰分明、任人唯賢、開張圣聽、忠心耿耿、感恩圖報(bào)、鞠躬盡瘁，死而后已。

師：這些美德及表中真情，感動(dòng)了無數(shù)英雄志士，贏得世代人的贊譽(yù)！

又如《鄒忌諷秦王納諫》片段：

《鄒忌諷秦王納諫》的教學(xué)結(jié)束時(shí)，我把“鄒忌修八尺有余”與《隆中對》寫諸葛亮“身長八尺”兩句留作課后作業(yè)：為什么寫鄒忌用“修”，寫諸葛亮用“長”？幾天后，學(xué)生呈上答案，有的說“修”字有“長”的意思，還有“美”的意思，能表現(xiàn)鄒忌貌美，用“長”字，無贊美之意。有的說《鄒》文寫鄒忌之美，用“修”為下文做鋪墊；而《隆》則表現(xiàn)諸葛亮謀劃深遠(yuǎn)，“長”則是對外貌簡略交代。

可見，學(xué)生思維的觸角已延伸文學(xué)。教師要做的是開發(fā)課程資源，挖掘文本寬度，追求開闊境界，給學(xué)生以立體、多維的文化浸潤，以把握對話的主動(dòng)權(quán)，由靜態(tài)地傳授知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的知識(shí)生成過程，拓寬學(xué)生的視野，豐厚文化積淀，使學(xué)生有一種“入乎其內(nèi)，出乎其外”的感受，從而實(shí)現(xiàn)真正的審美愉悅。

三、貼近生活，傾注道德素養(yǎng)

受當(dāng)代功利主義、實(shí)用價(jià)值的影響，學(xué)生對傳統(tǒng)的價(jià)值觀缺乏敬畏，使負(fù)載傳統(tǒng)價(jià)值觀的文言文遭遇尷尬。針對傳統(tǒng)價(jià)值觀面臨的挑戰(zhàn)，我們只有直面現(xiàn)實(shí)，蹲下身子，調(diào)整高度，貼近生活，在文言文教學(xué)中傾注道德素養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)思想上的突圍，讓學(xué)生投入理性思考，用傳統(tǒng)的價(jià)值觀浸潤他們的心靈。

如《魚我所欲也》片段：

師：生活中有“舍義取生”者，也有“舍生取義”者。請例舉歷史、現(xiàn)實(shí)生活中的人物來談?wù)勀愕恼J(rèn)識(shí)？

（討論交流）

生：西漢李陵投降匈奴，背離了“義”，令人所不齒；南宋文天祥慷慨就義，其“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”流芳千古。

師：一正一反，鮮明對比，印證了課文所說——

生：如使人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者，何不用也？使人之所惡莫甚于死者，則凡可以辟患者，何不為也？由是則生而有不用也，由是則可以辟患而有不為也。是故所欲有甚于生者，所惡有甚于死者。

生：有報(bào)道說：一老婦過馬路跌倒，一年輕人駕車經(jīng)過，將其扶起，老婦卻訛上年輕人，說年輕人將其撞倒，并把年輕人告上法庭。年輕人委屈求助。后鑒定為老婦自己跌倒。此事在網(wǎng)上傳得沸沸揚(yáng)揚(yáng)，紛紛指責(zé)老婦忘恩負(fù)義。

師：看來忘恩負(fù)義，背信棄義者都會(huì)遭社會(huì)譴責(zé)。

生：“舍生取義”大有人在。如慷慨就義的劉胡蘭，視死如歸的譚嗣同……師：面對“生與義”的抉擇，他們會(huì)義無反顧地說——

生：生，亦我所欲也；義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也。

師：舍生取義是平凡人的責(zé)任，是英雄的壯舉。大難來臨，無數(shù)國人用弱小的身軀撐起了民族的脊梁，在生與義之間，他們挺身而出：

（展示課件——“香港義工”黃福榮事跡）

師：“香港義工”黃福榮的英雄事跡詮釋了什么是“義”。

師：“義”的繁體“羲”是會(huì)意字，從我，從羊?！拔摇笔潜鳎直韮x仗，為高舉的旗幟，“羊”表祭牲。合起來的意思是：為了我信仰的旗幟而不惜犧牲。含“正義”和“公益”的意思。當(dāng)我們遇到與“義”相背離的事情時(shí)，你該如何處理？

生：不做違背正義之事，不做忘恩負(fù)義、見利忘義之徒。

師：人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛。盡管時(shí)代不同，但“義”的內(nèi)涵亙古不變，希望“舍生取義”成為你們?nèi)松篮愕淖非蟆?/p>

學(xué)習(xí)古文，感受古人的思想內(nèi)涵、精神風(fēng)貌，讓古老的道德觀念滋養(yǎng)學(xué)生的靈魂。由此，在語文教學(xué)中，傾注道德素養(yǎng)，讓其精髓濡染學(xué)生，讓他們在審美的境界中自由徜徉，在傳統(tǒng)文化的熏陶中茁壯成長，在道德情感的天空中高揚(yáng)真善美的旗幟吧！