丁 鴻 吉根寶

（江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 句容 212400）

近年來，高職教育正由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)。在此過程中，改革成果終將建立在各環(huán)節(jié)教學(xué)改革的基礎(chǔ)上。而高職特色的實踐教學(xué)便自然成為研究者關(guān)注的熱點問題。目前，高等職業(yè)教育實踐教學(xué)存在無標(biāo)準(zhǔn)的迷茫和標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一的尷尬。鑒于此，本文基于現(xiàn)有文獻成果展開綜述，并與大家探討。

實踐教學(xué)研究概況

職業(yè)教育實踐教學(xué)從原來的自發(fā)性質(zhì)的示范、模擬，已發(fā)展成為有特定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的自成體系的教學(xué)活動。高職實踐教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，既相對獨立存在，又與理論教學(xué)相輔相成，由學(xué)校、企業(yè)與社會綜合構(gòu)成實踐環(huán)境，通過有計劃地組織培養(yǎng)，使學(xué)生具有從事各專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作所需的基本能力、技能。

在國外，實踐教學(xué)思想萌芽可以追溯到亞里士多德，經(jīng)歷了夸美紐斯、洛克，到以盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾和杜威為代表的自然主義教育思想。目前，歐美國家的職業(yè)教育實踐教學(xué)取得了寶貴的經(jīng)驗。如德國的“雙元制”模式、加拿大的CBE模式、美國的社區(qū)學(xué)院模式、英國的NVQ模式以及澳大利亞的TAFE等?？偟膩砜矗鼛啄陙?，國外先進的教學(xué)理念和實踐模式，對我國職業(yè)教育實踐教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

在國內(nèi)，隨著職業(yè)教育教學(xué)改革的不斷深入，“實踐教學(xué)”一詞頻繁出現(xiàn)在教育術(shù)語中，日益成為學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，尤其是職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域研究的重點問題。由于受杜威實用主義教育思想的影響，各派學(xué)者紛紛從不同側(cè)面強調(diào)了職業(yè)教育應(yīng)重視實踐能力培養(yǎng)。以黃炎培的思想、陶行知等的教育理論最具代表性。

也有論者提出實踐教學(xué)體系的構(gòu)建，并對幾種實踐教學(xué)體系進行了比較研究，如“三段一體化”的實踐教學(xué)體系、“驅(qū)動—受動—調(diào)控—保障”的實踐教學(xué)體系、“內(nèi)外一體的開放式”實踐教學(xué)體系及“多要素綜合”的實踐教學(xué)體系。

高職實踐教學(xué)評價及評價標(biāo)準(zhǔn)研究

所謂評價標(biāo)準(zhǔn)，是指人們在評價活動中應(yīng)用于對象的價值尺度和界限。有不少學(xué)者對教學(xué)評價和評價標(biāo)準(zhǔn)展開研究。從目前研究成果來看，大部分是圍繞課堂教學(xué)評價。從20世紀(jì)80年代起，英美等國家便開始制定有效課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。在美國基礎(chǔ)教育階段，有兩個最有影響的面向中小學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)框架，一個是由美國“教育多元化與卓越化研究中心”開發(fā)的“有效教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)，另一個是由夏洛特·丹尼爾森研制的“專業(yè)實踐構(gòu)成框架”。國內(nèi)還有一些學(xué)者針對基礎(chǔ)教育提出了有效教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)。

（一）高職實踐教學(xué)評價

源于企業(yè)改造和企業(yè)培訓(xùn)中的績效問題已成為當(dāng)今教育技術(shù)乃至整個教育領(lǐng)域發(fā)展中的重要課題。在西方國家中，美國是最早對高等教育進行績效評價的國家。泰勒1942年提出行為目標(biāo)模式，在西方國家教育評價領(lǐng)域此后30年里始終占領(lǐng)導(dǎo)地位；布盧姆的研究使教育目標(biāo)更為科學(xué)化；克雷斯沃爾從情意、技能方面研究教育目標(biāo)，建立系統(tǒng)完善的目標(biāo)分類體系，進一步推進了教育評價科學(xué)化步伐。此后，對于行為目標(biāo)模式有了重新認識和批判，涌現(xiàn)眾多評價思想與模式。如斯塔弗比姆的決策導(dǎo)向（改良導(dǎo)向評價）模式、邁克爾·斯克里文的教育評價思想及目標(biāo)游離模式、克龍巴赫的教育評價思想。各種教育評價也得以發(fā)展。布朗和莫里斯強調(diào)持續(xù)、協(xié)作、有效的溝通在整個評估過程中的關(guān)鍵特性；科爾布認為借助交織在體驗式學(xué)習(xí)實踐活動的反思，將達到更高層次的能力。

（二）國外職業(yè)教育實踐教學(xué)績效評價現(xiàn)狀

在加拿大，教師既是指導(dǎo)管理者，也作為實踐教學(xué)績效評價的主體；而企業(yè)是德國教學(xué)績效評價的主體。英國則通過專業(yè)的職業(yè)資格評價機構(gòu)來評價，以現(xiàn)場測試代替考場考試，以成果代試題，以全面評估代抽樣考核，資格證書制是核心。在澳大利亞（TAFE）教育體系中，職業(yè)教育的質(zhì)量管理執(zhí)行國家資格框架，各州制定本州的質(zhì)量制度。

可以看出，發(fā)達國家非常重視對職業(yè)教育實踐教學(xué)的績效評價，其評價主體、方法趨于多元化，評價內(nèi)容全面；評價過程動態(tài)化，程序系統(tǒng)化；評價手段愈加科學(xué)化，評價者更加專業(yè)化，體系完整、規(guī)范。因此，評價結(jié)果相對權(quán)威、公正、可信。

（三）我國高職實踐教學(xué)績效評價

我國對于實踐教學(xué)績效的宏觀評價是采用官方評估方式，考核點主要是教學(xué)管理、頂崗實訓(xùn)、實踐教學(xué)課程體系設(shè)計、實踐教學(xué)條件、雙證書獲取率。對于實踐教學(xué)質(zhì)量考核通常采用抽樣考核來檢測學(xué)生的動手能力，往往注重結(jié)果而忽略過程，導(dǎo)致各高校對于實踐教學(xué)表面文章做得比較多，而實質(zhì)性努力比較少，這與高等教育培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)人才的目標(biāo)是背道而馳的。

在我國，高等職業(yè)教育實踐教學(xué)評價還是一個嶄新的領(lǐng)域。從現(xiàn)有研究成果來看，高等職業(yè)教育實踐教學(xué)正不斷創(chuàng)新和深化改革，但對實踐教學(xué)評價系統(tǒng)的研究還遠遠不夠。

關(guān)于實踐教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)體系方面，查吉德通過調(diào)查，初步構(gòu)建了包括教學(xué)目的、內(nèi)容、條件、效果與方法五個方面在內(nèi)的實踐教學(xué)評價指標(biāo)體系。關(guān)于高職實踐教學(xué)評價方案方面，陜西國防工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院課題組提出對實踐教學(xué)評價的構(gòu)成進行探討。從實踐教學(xué)質(zhì)量評價類型來看，劉素梅則認為實踐教學(xué)質(zhì)量評價可從過程和結(jié)果兩方面展開，以過程評價為主、結(jié)果評價為輔。馮艷婷則認為實踐教學(xué)質(zhì)量評價需要對實踐教學(xué)過程和結(jié)果進行綜合評價。有學(xué)者依據(jù)層次分析法，將實驗、實習(xí)教學(xué)、課程設(shè)計等環(huán)節(jié)作為質(zhì)量評價指標(biāo)體系開展研究。雖然眾多學(xué)者專家對高職教學(xué)質(zhì)量、實踐教學(xué)質(zhì)量提出了相應(yīng)評價內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，然而大多數(shù)的研究仍停留在定性層面的評價，缺乏操作性；評價內(nèi)容不統(tǒng)一，指標(biāo)缺少層次性與信度效度，實踐教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)容、方法與指標(biāo)體系研究目前還未形成體系。

實踐教學(xué)評價體系建設(shè)

朱雄才、陳麗能通過模糊分析法建立模型，引入實踐教學(xué)質(zhì)量評價；陳平、陳菲從信息平臺、督導(dǎo)隊伍、校企合作三方面著手，試圖建立高職院校實踐教學(xué)評價反饋機制；趙紅立足制度層面探討高職實踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系；王麗華從實踐教學(xué)實施與質(zhì)量監(jiān)控過程角度展開研究；吳耀、張虹等從投入、產(chǎn)出兩方面著手分析，試圖構(gòu)建實踐教學(xué)績效評價體系；續(xù)永剛等從職業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)兩個方面著手，提出了實踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)；陳寶春提出一套實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系；田鳴、蓋馥從實踐教學(xué)過程提出實踐教學(xué)評價體系；也有不少學(xué)者以CSE教學(xué)評價模式、MUSA數(shù)學(xué)模型、模糊集理論、具體課程或?qū)I(yè)等不同視角設(shè)計實踐教學(xué)質(zhì)量評價方案；趙先美指出了實訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)；謝文靜探討了在工學(xué)結(jié)合中如何構(gòu)建高職教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這些研究成果對實踐教學(xué)評價體系建設(shè)產(chǎn)生了一定影響。

由于我國高職教育的大發(fā)展，高職教育課程理論與實踐研究的成果雨后春筍般層出不窮。但關(guān)于高職教育實踐教學(xué)的理論研究成果還很少，除了一些單項的論文和報告之外，幾乎沒有完整系統(tǒng)的專門論著。以公開出版的有關(guān)學(xué)術(shù)著作為例，或限于職業(yè)教育的課程研究，或限于高職教育的理論研究（雖涉及課程問題但并未形成系統(tǒng)），獨缺實踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的專論，亟需填補這一空白。至于國外的研究成果，由于各國的教育體制有很大不同，而且國際上一般并不使用“高等職業(yè)教育”這一概念，所以也很難找到可以一一對應(yīng)的實踐教學(xué)評價理論和可供直接借鑒的經(jīng)驗成果。而國內(nèi)各地高職院校超常規(guī)模發(fā)展的現(xiàn)實，使得高職教育實踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的滯后更趨明顯，現(xiàn)代企業(yè)發(fā)展對高職教育培養(yǎng)人才的要求又在逼迫著高職院校進行課程改革，亟待提供有力的理論支持和操作指導(dǎo)。

研究趨勢

第一，對高職人文和社會科學(xué)實踐教學(xué)體系建設(shè)的研究，尤其是對人文社科類具體專業(yè)實踐教學(xué)體系建設(shè)的研究及實踐將更多涌現(xiàn)。

第二，實踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)研究方法上更加完善；教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)研究范圍更廣，高等職業(yè)教育研究成果將更多出現(xiàn)；教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)研究層次越來越豐富；實踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計趨向于綜合性、開放性和國際化。

第三，實踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)研究更加具體。如，如何確立高職院校專業(yè)實踐教學(xué)體系的評價標(biāo)準(zhǔn)；如何建立一系列的指標(biāo)評價體系，從科學(xué)指標(biāo)的設(shè)置及測定角度來反映學(xué)生與教師專業(yè)實踐教學(xué)的效果；如何建立專業(yè)實踐教學(xué)指導(dǎo)教師教學(xué)效果的評價與激勵機制；如何借鑒國外的相關(guān)研究成果來豐富地方、學(xué)校、系部專業(yè)實踐教學(xué)體系的研究內(nèi)容；如何在專業(yè)實踐教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力及創(chuàng)業(yè)能力等。

[1]續(xù)永剛，閆志波，等.高職實踐教學(xué)環(huán)節(jié)評價標(biāo)準(zhǔn)和考核方式的研究[J].教育與職業(yè)，2009（2）.

[2]趙先美.高職實訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系研究與實踐[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009（2）.

[3]黎明，尹波，等.高職專業(yè)教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建與評價[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010（23）.

[4]謝文靜.構(gòu)建工學(xué)結(jié)合中高職教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的探索[J].高教探索，2009（4）.