王曉燕

(南京郵電大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210023)

1 引言

隨著全球化的進程，第二語言的學(xué)習(xí)從注重形式逐漸轉(zhuǎn)化為注重使用.外語學(xué)習(xí)的最終目的在于使用外語自由地交流，這早已在業(yè)內(nèi)達成了共識.通過吸收相關(guān)學(xué)科理論與研究，二語習(xí)得理論與實踐研究近年來有了長足的發(fā)展.二語習(xí)得研究與語用學(xué)研究相結(jié)合的產(chǎn)物——中介語語用學(xué)因此成了自上個世紀(jì)末期以來的研究熱點.其中，二語語用教學(xué)問題成為二語習(xí)得研究者、語言教師與語用學(xué)研究者共同關(guān)注的一個重要問題.國內(nèi)外相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者的語用能力和語言水平不一定成正比[1，2]；在跨文化交流的真實語境中，學(xué)習(xí)者由于缺少必要的語用能力不能有效地激活和調(diào)用其語言知識[3]，語用失誤時有發(fā)生，影響交流.此外，對于外語課堂內(nèi)的二語學(xué)習(xí)者來說，他們較少接觸自然的真實語境，跨文化交流的機會不多，幾乎不可能自然地習(xí)得語用能力.這一系列的現(xiàn)實問題說明二語語用教學(xué)的必要性.

二語語用教學(xué)的目的在于向?qū)W習(xí)者傳輸語用知識，提高其語用意識，培養(yǎng)其語用能力.Thomas[4]把語用知識分為語言語用知識(pragma-linguistic knowledge)和社交語用知識(socio-pragmatic knowledge)兩種.語言語用知識更多地是關(guān)于形式，而社交語用知識則是對于交際行為的理解和對交際本身的社會認(rèn)知.二語語用教學(xué)的具體實踐顯然離不開理論指導(dǎo)，本文將回顧相關(guān)研究領(lǐng)域的理論，并探討相關(guān)的二語語用教學(xué)方法.

2 二語習(xí)得理論與二語語用教學(xué)

二語語用發(fā)展與教學(xué)研究源于二語習(xí)得與教學(xué)研究，所以二語習(xí)得的相關(guān)重要理論都為二語語用教學(xué)提供了重要理據(jù)；另外，語用學(xué)與社會語言學(xué)的研究也為二語語用教學(xué)提供了重要的理論參考.

2.1 二語習(xí)得的相關(guān)理論模式

二語習(xí)得研究者們總結(jié)出的二語習(xí)得過程分為以下幾個步驟[5]：首先學(xué)習(xí)者接受二語輸入(input)，在接受二語輸入的同時對其有不同程度的理解(comprehended input)并注意(notice)到理解的輸入，然后學(xué)習(xí)者對其接受的輸入有某種程度的吸收(intake)，最后在此基礎(chǔ)上有一定的語言產(chǎn)出(output).這幾個步驟并不一定嚴(yán)格按照先后順序進行，而是有交叉和重合地循環(huán)進行.接受語言輸入，關(guān)鍵是可以理解的語言輸入，是二語習(xí)得的前提，關(guān)于這個過程的重要理論包括注意假說[6]和輸出假說[7].

Schmidt[6]認(rèn)為，注意在二語習(xí)得過程中極為重要，學(xué)習(xí)者必須注意到可以理解的語言輸入，才能促進輸入向吸收的轉(zhuǎn)化，從而開始習(xí)得目的語.當(dāng)然，注意并不一定意味著語言的習(xí)得，其它因素比如復(fù)現(xiàn)率(frequency)和突顯度(saliency)都影響著學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得.目的語的復(fù)現(xiàn)率越高，就越可以增強并鞏固學(xué)習(xí)者對目的語的吸收，加深學(xué)習(xí)者對目的語的工作記憶，為其進入長期記憶作鋪墊.而目的語的突顯度越高，則越能引起二語學(xué)習(xí)者的注意.

輸出假說是關(guān)于目的語產(chǎn)出的假說，語言的規(guī)則和形式的習(xí)得需要通過練習(xí)來內(nèi)化.Swain[7]認(rèn)為語言的產(chǎn)出可以促使學(xué)習(xí)者從詞匯意義層面的加工上升到語句層面，在語言使用的具體過程中學(xué)習(xí)者可以清楚地意識到自己的語言知識和目的語之間的差別(gap)，從而嘗試使用新的語言形式.在這個意義上，語言的產(chǎn)出可以促進語言習(xí)得.需要指出的是，在語言輸出以后，學(xué)習(xí)者得到及時的反饋(feedback)，其中間接的反饋特別重要.如果沒有反饋，學(xué)習(xí)者的目的語意識并不會得到加強，而習(xí)得的效果就會受到影響.

2.2 二語習(xí)得理論指導(dǎo)下的二語語用教學(xué)

回顧二語語用教學(xué)研究的發(fā)展，從文獻中可以看到研究者們在二語習(xí)得理論指導(dǎo)下對二語語用發(fā)展的干預(yù)性研究分為兩種——顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的效果研究，以及兩種教學(xué)方法的效果對比研究.這兩種語用教學(xué)方法的區(qū)別歸根到底在于是否直接提供元語用信息(meta-pragmatic information)，讓學(xué)習(xí)者充分注意學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而促進習(xí)得.

(1)顯性教學(xué)法.在顯性教學(xué)過程中，語言教師向?qū)W習(xí)者提供語用規(guī)則的實際使用范例，在學(xué)習(xí)者不規(guī)范地使用語用特征的時候及時糾正，并同時向?qū)W習(xí)者提供元語用信息[8].戴煒棟、楊仙菊[9]介紹了顯性教學(xué)實施的課堂模式，他們把這個模式分為四個步驟——提供元語用信息、提供真實語境、提供交際機會以及提供及時反饋.顯性教學(xué)法中最關(guān)鍵的一環(huán)在于向二語學(xué)習(xí)者提供元語用信息.具體說來就是，語言教師在課堂上描述、解釋目標(biāo)語用特征，同時給學(xué)習(xí)者機會對語用知識進行討論分析.

首先，提供元語用信息就是給學(xué)習(xí)者提供語言輸入，而解釋則進一步突出了語言輸入必須為可以理解的有意義的輸入.語言教師提供元語用信息使得語用信息輸入本身就有很高的突顯度，再加上課堂上師生關(guān)于元語用信息討論增加了輸入的復(fù)現(xiàn)率，可以充分保證學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)語用特征的輸入.比如說，雙方第一次見面“認(rèn)識你很高興”，可以說“nice to see you”，但是也可以說成“I am glad to make your acquaintance”.課堂上語言教師不僅需要提供這兩種表示“見到你很高興”的表達方式，而且需要指明，兩種表達方式適用于不同的場合.前者用于非正式場合，后者用在更為正式的場合.說明語言的表達方式是讓學(xué)習(xí)者注意到語言語用知識，而區(qū)別使用場合則是解釋相關(guān)的社會語用知識.

第二步是給學(xué)習(xí)者提供真實語境，這仍然是提供語言的輸入.語言教師在課堂上提供大量的視頻或者對話示例，一方面可以提高輸入的復(fù)現(xiàn)率；另一方面，學(xué)習(xí)者在接受真實語用示例的輸入時，會特別注意到目標(biāo)語用特征的使用情況，進一步促進語言輸入轉(zhuǎn)化為吸收.再以“認(rèn)識你很高興”為例，通過觀摩視頻，學(xué)習(xí)者可以更多地接受相關(guān)表達方式的輸入，同時借助分析“nice to see you”和“I am glad to make your acquaintance”的使用示例，鞏固其相關(guān)的社交語用知識.日常生活中，在比較隨意的見面場合、或者當(dāng)年紀(jì)或地位相仿的人相識時，人們一般會用“nice to see you”;在正式的商務(wù)場合、或者地位懸殊的人初次見面時，問候語通常會是后者.

最后兩個步驟，語言教師在課堂上給予學(xué)習(xí)者交際機會并對之進行反饋，恰恰是借鑒了產(chǎn)出假說.學(xué)習(xí)者通過在課堂上模擬真實語境中的交流，意識到自己所掌握的語用知識的不足，同時學(xué)習(xí)者也有機會考察自己對目標(biāo)語用知識所形成的假設(shè).語言的產(chǎn)出敦促學(xué)生加工處理在語言的理解過程中所不能及的分析型知識，而反復(fù)地使用某種語言形式可以加快語言在學(xué)習(xí)者中介語系統(tǒng)中自動化的速度.

課堂上語言教師及時提供反饋意見是很必要的.當(dāng)學(xué)習(xí)者長期系統(tǒng)地、不恰當(dāng)?shù)厥褂媚承┠繕?biāo)語用特征的時候，就會出現(xiàn)語用石化[10].語言教師在課堂上及時提供反饋，可以有效地避免語用石化的出現(xiàn).反饋分為直接反饋和間接反饋兩大類，直接反饋無論在母語還是在二語習(xí)得的過程中都收效甚微，而間接反饋反而效果更佳，主要包括要求確認(rèn)(confirmation)、要求澄清(clarification)、重鑄(recast)和元語言提示(meta-linguistic clues)等[5].在課堂上語言教師可以通過不同形式的間接反饋，幫助學(xué)生習(xí)得正確的語用知識，從而提高其語用能力.

(2)隱性教學(xué)法.與顯性教學(xué)法不同的是，隱性教學(xué)法不直接向二語學(xué)習(xí)者提供元語用信息.根據(jù)魯苓[11]的觀點，20世紀(jì)70年代中期發(fā)展并風(fēng)靡歐洲并于80年代傳入我國的“交際教學(xué)法”(communicative approach)其實是一種隱性教學(xué).隱性教學(xué)活動很多，比如通過電影觀摩提供語用知識的輸入、開展任務(wù)型教學(xué)提供交際機會強化示例中的語用知識、提供及時的直接或者間接的反饋促進語用能力的發(fā)展、目標(biāo)語用形式比較、目標(biāo)語用形式搜索[12]等.多種多樣的隱性教學(xué)活動使課堂形式豐富多彩，大大地增強了二語課堂的趣味性.

隱性教學(xué)跟顯性教學(xué)法一樣，借鑒了同樣的二語習(xí)得理論.電影觀摩是提供語用知識的輸入；任務(wù)型教學(xué)任務(wù)給學(xué)習(xí)者提供機會使用輸入中出現(xiàn)的相關(guān)語用知識；及時地反饋可以一定程度地讓學(xué)習(xí)者避免語用失誤；而目標(biāo)語用形式比較和搜索則讓學(xué)習(xí)者較多地注意到其輸入.相比較而言，隱性教學(xué)法比顯性教學(xué)少了一個關(guān)鍵的步驟——提供元語用知識.這就不難理解為何有學(xué)者認(rèn)為培養(yǎng)語用能力不能僅僅通過隱性教學(xué)方式，必須通過顯性教學(xué)方式來完成[11]，并且現(xiàn)有大部分研究證明了顯性教學(xué)能更好地促進語用目標(biāo)的習(xí)得[9，13].

這兩種教學(xué)法還有一個共同的問題，Alcón[14]在其研究中發(fā)現(xiàn)，雖然顯性教學(xué)比隱性教學(xué)明顯地促進二語學(xué)習(xí)者請求言語行為使用水平的提高，但在提高二語學(xué)習(xí)者的語用意識方面卻沒有顯著性差異.這也許就意味著我們在二語語用教學(xué)中應(yīng)當(dāng)綜合使用顯性與隱性兩種教學(xué)方法，從而通過多樣的手段促進二語學(xué)習(xí)者的語用習(xí)得.

3 語言社會化理論與二語語用教學(xué)

二語習(xí)得的過程在某種程度上可以看作學(xué)習(xí)者獲得第二種身份的一個過程[15]，因此這個過程既是心理的，同時也是社會文化的.語用能力發(fā)展很大程度上是根據(jù)特定語境使用某些語用形式的能力的發(fā)展，所以二語語用發(fā)展的研究跟社會文化理論是分不開的，語言社會化理論(language socialization)是近年來二語語用發(fā)展研究的新視角，并正吸引著越來越多的研究者，成為一種新的研究范式.

3.1 語言社會化理論

語言社會化理論[16]是一種交際主義的理論，主要研究社會交往中的語言使用以及語言行為的語用層面.社會交往對語言習(xí)得來說很關(guān)鍵，學(xué)習(xí)者通過在真實自然語境中與“專家”進行交流審視語言的使用，從而習(xí)得語言.從這個角度看，語言社會化理論和Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”理論比較接近.根據(jù)語言社會化理論，語言和社會化的關(guān)系包括兩個方面：為了使用語言而社會化(socialization to use language)以及通過語言的使用社會化(socialization through language use).前者是指學(xué)習(xí)者被教會在特定的語境下使用某種特定的語言形式，而后者是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過語言的使用來顯示自己的角色與地位.

3.2 語言社會化理論指導(dǎo)下的二語語用教學(xué)

Duffon[16]指出，語言社會化的理論給我們的語用教學(xué)以豐富的啟示.將這種理論范式引入語用教學(xué)，首先需要明確，學(xué)習(xí)外語是為了進行國際交流還是為了融入本族語社會.如果是為了進行國際交流，如商務(wù)或者外交會談中，那么學(xué)習(xí)者語用學(xué)習(xí)的目標(biāo)就不需要定位為本族語者語用標(biāo)準(zhǔn)；相反，學(xué)習(xí)者則需要提高其語用學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn).分析全球化的背景，大部分的二語學(xué)習(xí)者的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是進行國際交流，因此，在二語課堂上語言教師不能一味地以本族語者的語用標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)者過于嚴(yán)格要求.

其次，全球化的發(fā)展已經(jīng)促使英語語言出現(xiàn)了多種變體，英語語用知識也就成了多種英語變體的語用知識.表明上看，二語學(xué)習(xí)者語用發(fā)展的任務(wù)似乎加重了.事實并非如此，完全掌握不同英語變體的語用知識幾乎是不可能完成的任務(wù)，學(xué)習(xí)者能夠意識到交流中不同社會文化預(yù)設(shè)可能會妨礙交流就足夠了.所以語言教師需要為學(xué)習(xí)者指明，英語語言本身具有多元化，作為語言使用者本身需要包容.寬容對話者的語用失誤也是對自己的寬容，彼此的寬容能夠促進雙方交際中的理解，促成成功的語用交流.

文化滲透(cultural immersion)教學(xué)法.Taguchi[17]的研究發(fā)現(xiàn)，一年以上的國外學(xué)習(xí)經(jīng)歷是二語學(xué)習(xí)者較高語用能力的主要原因.對這些二語學(xué)習(xí)者來說，出國學(xué)習(xí)經(jīng)歷所帶來的語用能力的提高主要源自于習(xí)得的(acquired)而非學(xué)習(xí)的(learned)語用知識.出國學(xué)習(xí)對于大部分正在學(xué)習(xí)第二語言的學(xué)習(xí)者，尤其是我國國內(nèi)的學(xué)習(xí)者來說，卻是不太現(xiàn)實的選擇.在中國境內(nèi)，我們沒有目標(biāo)語國家的語言環(huán)境，但是我們可以在課堂上，特別是英語專業(yè)課程的課堂上，采用文化滲透教學(xué)法.

廣大語言教師可以盡可能地給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造類似目標(biāo)語環(huán)境的學(xué)習(xí)氛圍.比如課堂上老師和學(xué)生都互相使用英文名字稱呼對方就是一種很不錯的做法.需要強調(diào)的是，這里的目標(biāo)語并不等同于英國或者美國國內(nèi)的英語，而是指國際交流中所通用作為國際語言的英語(EIL，English as an International Language).在二語語用課堂上，語言教師給學(xué)習(xí)者提供目標(biāo)語語用使用范例的時候，不能局限于純英語社會的交際話語，應(yīng)當(dāng)也要提供如雙邊會晤、國際商務(wù)談判之類的示例.二語學(xué)習(xí)者通過接受國際交流話語中語用目的語的輸入，學(xué)習(xí)在不同語境中如何使用合適的語用形式.在角色扮演之類的練習(xí)中，教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)習(xí)者布置多樣不同的身份，不要局限于英語本族語者身份.這樣，學(xué)習(xí)者才能學(xué)會如何通過不同的語用形式在不同場合表達自己的身份.在課堂上，教師同樣也可以參與角色扮演，提供不同角色的示范.這些活動可以讓學(xué)習(xí)者們在語言的學(xué)習(xí)中感知目標(biāo)語文化，在文化體驗中提高語用能力，分別體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者們?yōu)榱苏Z言使用而社會化(socialization to use language)以及通用語言實現(xiàn)社會化(socialization through language use)的發(fā)展過程.

此外，二語語言課堂上的時間對于學(xué)習(xí)者完全建立新的文化身份是遠遠不夠的，語言教師可以給學(xué)習(xí)者們提供更多的指導(dǎo)，組織諸如外語文化藝術(shù)月、外語戲劇節(jié)、外語商務(wù)活動周等豐富多彩的活動，作為類似文化滲透教學(xué)法的補充.學(xué)習(xí)者們在這些課外活動中可以體驗更多的身份，從而在真實的文化語境中才能表現(xiàn)得更加自然.

4 結(jié)語

社會文化理論對語用教學(xué)的啟示反映了語用知識的社會文化本質(zhì)，提供了較為宏觀的教學(xué)指導(dǎo)，在教學(xué)方法的具體實踐方面不夠詳細.同時，語言教師在將社會文化理論用于語用教學(xué)的過程中，對于二語習(xí)得的認(rèn)知屬性重視不夠，不能更好地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者習(xí)得二語語用知識、提高二語語用水平.相反，二語習(xí)得理論強調(diào)二語語用發(fā)展為心理認(rèn)知過程，忽略了其社會文化的屬性，但具有較強的可操作性，給二語語用教學(xué)的具體實踐提供了更為實際的指導(dǎo).在語用教學(xué)課堂上，語言教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合二語習(xí)得理論指導(dǎo)下的顯性和隱性教學(xué)方法，同時兼顧語言社會化的理論，通過模范的示范(role model)，讓學(xué)習(xí)者正確地通過語言在不同的場合恰當(dāng)?shù)仫@示自己的身份，從而優(yōu)化二語語用教學(xué)效果.

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