劉小雙

（唐山師范學(xué)院 教育學(xué)院，河北 唐山 063000）

一、現(xiàn)代師生關(guān)系的反思

師生關(guān)系作為教學(xué)活動的重要表現(xiàn)形式，是教育界歷來關(guān)注的問題。在現(xiàn)代教育發(fā)展中，以赫爾巴特為代表的“教師為中心”和以杜威為代表的“學(xué)生為中心”的觀點(diǎn)截然對立，民主、平等的師生關(guān)系被大力提倡，但是，這種師生關(guān)系在現(xiàn)代教育中并沒有得到真正的實(shí)現(xiàn)。

一方面，在現(xiàn)代教育對師生關(guān)系的闡述中，較為普遍的是“學(xué)為主體，教為客體”，從“學(xué)”的角度把學(xué)生視為主體而把教師視為客體，其實(shí)質(zhì)仍然沒有擺脫主客二分思維的局限性：把主體活動的所有對象都視為客體，主客成為對立的二“元”。在這種思維的支配下，其中的主體所發(fā)揮的也僅是一種外在的主體性，而缺乏對自己的內(nèi)部世界進(jìn)行反思和批判的意識。在一定意義上說，仍然是一種占有式主體而非體現(xiàn)出豐富人性的主體。因?yàn)榱⒆阌谥骺投謥碚J(rèn)識人，實(shí)際上并沒有把人當(dāng)作真正的主體來對待，而是帶有明顯物化特征的主體。因此，必然導(dǎo)致權(quán)威的存在，必然使雙方處于不平等的狀態(tài)中。

另一方面，在現(xiàn)代教育中，教師仍處于話語霸權(quán)的地位。首先，教師是知識的主要傳播者，國家制定了教師傳授知識的教學(xué)大綱，知識傳授的權(quán)威性也就決定了教師的權(quán)威性；其次，教師和學(xué)生承擔(dān)著各自不同的社會角色，教師“聞道在先”“術(shù)有專攻”，學(xué)生處于不成熟的狀態(tài)，在知識水平、社會閱歷等方面與教師存在著差距。由此便形成了教師話語霸權(quán)的穩(wěn)固地位[1]。也正是由于教師話語霸權(quán)的存在，教學(xué)活動很難成為師生共同參與的整體性活動，教學(xué)中的師生關(guān)系也難以實(shí)現(xiàn)真正的民主和平等。

反思現(xiàn)代教育中的師生關(guān)系，筆者認(rèn)為，在當(dāng)前的教育實(shí)踐中有必要吸納后現(xiàn)代教育理論所倡導(dǎo)的多元的、民主的、生態(tài)的觀點(diǎn)，以主體間性的、開放的觀點(diǎn)構(gòu)建教學(xué)中真正體現(xiàn)民主和平等的新型師生關(guān)系。

二、后現(xiàn)代意蘊(yùn)的理解

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代左右產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國家的一種文化思潮。后現(xiàn)代主義的興起標(biāo)志著一種新的學(xué)術(shù)范式的誕生，要求我們在如何認(rèn)識和解決現(xiàn)代社會的問題上進(jìn)行廣泛的重新思考。在一定意義上，“后現(xiàn)代”可以理解為“高度現(xiàn)代”，是現(xiàn)代主義的新發(fā)展，是現(xiàn)代主義的拓展和深化。由此可見，后現(xiàn)代的思維方式并不僅僅限制在對現(xiàn)代性進(jìn)行批判的范疇內(nèi)，而是使人們從一個(gè)更加超越的層面上和歷史的制高點(diǎn)上重新構(gòu)建現(xiàn)代化的宏圖，盡可能地去規(guī)避現(xiàn)代性的局限，以更加周全的態(tài)度使其得以更好的發(fā)展。

后現(xiàn)代主義特別是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的思維已經(jīng)自覺或不自覺地影響到教育領(lǐng)域，當(dāng)前主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的秩序?qū)⒆屛挥诟鼮閺?fù)雜的、多元的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)這種新的秩序引入學(xué)校教育時(shí)，教學(xué)活動將發(fā)生巨大的變化：教學(xué)占主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)占主導(dǎo)；而且，教學(xué)自身也從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向?qū)υ捫裕釂栴}不是為了有效地獲得正確的答案，而是為了更深入地挖掘問題的實(shí)質(zhì)，同時(shí)反思自身達(dá)到什么程度，及對自己的行為進(jìn)行價(jià)值判斷[2]。

后現(xiàn)代教育反對現(xiàn)代主體性。在它看來，主體是人道主義者，提供給學(xué)生的僅僅是依據(jù)其自身確定的內(nèi)在的參考標(biāo)準(zhǔn)而得出的各種答案，而后現(xiàn)代主義者認(rèn)為沒有誰的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)、思維方式和價(jià)值觀念是放之四海而皆準(zhǔn)的。其次，主體自動需要一個(gè)客體，而后現(xiàn)代主義者反對主客二分，認(rèn)為這種主客二分的思維是產(chǎn)生權(quán)威和霸權(quán)的根基。第三，從其自身的特征來看，它是“以統(tǒng)治自然為目標(biāo)的人類中心主義；以自我為中心的占有性個(gè)人主義；是不包含主體間性的單獨(dú)的主體性?！盵3]因此，后現(xiàn)代教育主張主體間性、開放性和生態(tài)性。在人與人的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)“權(quán)威的消解”，擯棄激進(jìn)的個(gè)人主義?！吧鷳B(tài)系統(tǒng)作為一個(gè)整體，具有相互依賴和統(tǒng)一的特性”，“個(gè)體是作為這個(gè)整體的一員存在的，只有它們投身于整體的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)中才是有價(jià)值的”[4]。因此，后現(xiàn)代教育主張通過倡導(dǎo)“主體間性”來消除人我之間的對立，實(shí)現(xiàn)人與人之間真正的平等。

三、“主體間性”內(nèi)涵的分析

“主體間性”這一概念最早是由胡塞爾在其現(xiàn)象學(xué)中提出來的。他把“主體間性”界定為一種通過主體的“類比統(tǒng)覺”“同感”等視域互換實(shí)現(xiàn)的，在各個(gè)主體之間存在的“共同性”或“共通性”。海德格爾認(rèn)為“主體間性”是我與他人之間存在上的聯(lián)系。隨后的哲學(xué)家也從實(shí)踐層面對其進(jìn)行了闡述。比如，伽德默爾認(rèn)為“主體間性”是主體的“視域融合”；馬丁·布伯所提到的是主體通過“對話”所組成的“我——你”關(guān)系；哈貝馬斯則認(rèn)為它是主體之間在交往中形成的相互“理解”和“共識”[5]。

從“主體間性”的多種表述看，其內(nèi)涵體現(xiàn)為兩點(diǎn)[6]：一方面，強(qiáng)調(diào)“主——主”關(guān)系，即主體之間的相關(guān)性和統(tǒng)一性。只有當(dāng)人自身處于主體的位置時(shí)，才能更好地發(fā)揮主觀能動性并對其他主體施加影響，才能對其他主體的活動做出積極的反饋。而“主——客”關(guān)系只能導(dǎo)致彼此把對方看作是為我所控制和占有的客體，把自身的意志強(qiáng)加于客體，使其為自身所利用，這樣必然導(dǎo)致霸權(quán)的生成，必然加大人與人之間的沖突。另一方面，“主體間性”并不僅僅是主體之間的關(guān)系，還包括通過雙方的相互作用對實(shí)踐活動的影響。也可以說，它不只限于主體之間的精神意識領(lǐng)域，而是通過主體自身的活動改造主觀世界和客觀世界。在一定意義上，可以把“主體間性”看作是對主體性內(nèi)涵的深化與發(fā)展，是主體性在人與人交往關(guān)系中的必要延伸。因此，真正的主體性應(yīng)是包括主體之間關(guān)系在內(nèi)的全面的主體性，而不僅僅涉及主客間的關(guān)系。正如有學(xué)者所說：“主體性也就是在主客體相互作用中表現(xiàn)出來的特性。這是正確的。但僅僅如此，還沒有全面地反映馬克思關(guān)于人的主體性思想?！盵7]而且，“脫離主體間性的主體性，往往失去合理發(fā)揮的尺度。極易出現(xiàn)‘過之’與‘不及’的現(xiàn)象?！盵8]由此來看，主體性的危機(jī)更多地體現(xiàn)為人們對主體性的片面理解，過于強(qiáng)調(diào)“主客”關(guān)系，而隱沒了“主體間”的關(guān)系。人的主體性只有在主體間關(guān)系中才能獲得屬于“人”的特性，才能體現(xiàn)出人之所以為人的本質(zhì)。

四、新型師生關(guān)系的構(gòu)建

從“主體間性”的內(nèi)涵來看，師生之間應(yīng)該構(gòu)建起一種交往互動、平等對話的伙伴關(guān)系。

1. 交往互動

“主體間性”是交往理論的范疇。所謂交往，它“不僅是一種理解過程，或不僅是解釋過程，而且還是通過理解，使人們同時(shí)參與內(nèi)部活動，構(gòu)成他們從屬于社會集團(tuán)的社會化的統(tǒng)一的過程，也是行為共在交往過程中構(gòu)成他們自己的同一性，證實(shí)和更新他們的統(tǒng)一性的過程”[9]。由此來看，交往關(guān)系是一種平等的主體——主體關(guān)系，這種關(guān)系將更多地體現(xiàn)為師生雙方在交流和討論中“協(xié)調(diào)信息”，通過積極參與、相互影響，使自己的觀點(diǎn)和行為得以改善和提高。

交往的內(nèi)在目的就是打破主體的封閉性形成主體間性，克服人自身“為我性”的占有心理，使主體相互“理解”和“共識”，從而達(dá)成真正意義上的“視界融合”。教學(xué)活動是建立在主體認(rèn)識和精神基礎(chǔ)上進(jìn)行交往的教與學(xué)的統(tǒng)一。教學(xué)活動中的師生關(guān)系也并不是教育中固有的教育關(guān)系，而是立足于主體間性，在師生之間相互作用的交往關(guān)系中形成的。也只有在這種關(guān)系中，師生才能彼此走進(jìn)對方的內(nèi)心世界，才能使主體體現(xiàn)出自身的生命價(jià)值，從而達(dá)到發(fā)展個(gè)性的目標(biāo)。

從社會學(xué)的角度來看，師生關(guān)系也體現(xiàn)為一種人與人之間進(jìn)行思想交流、情感溝通的社會互動關(guān)系。而且，師生的互動是雙向的，既有教師對學(xué)生智力、人格等心理發(fā)展和行為的影響，也存在學(xué)生對教師心理和行為的影響。對于教師而言，交往互動意味著教師的角色從知識傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展的促進(jìn)者，教師要通過提供學(xué)生探究的條件及表達(dá)和交流的機(jī)會為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的氛圍。對于學(xué)生而言，交往互動意味著心態(tài)的開放、個(gè)性的凸顯、創(chuàng)造性的張揚(yáng)、真正主體性的提升。

2. 平等對話

后現(xiàn)代視野中的“主體間性”強(qiáng)調(diào)的是主體間“平等對話”的非線性關(guān)系，是教師與學(xué)生作為平等的主體進(jìn)行知識對話和情感溝通。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)教師角色的改變，教師不僅在學(xué)生獲取知識的過程中進(jìn)行指導(dǎo)，而且，教師在發(fā)展人的能力和豐富人的主體方面的責(zé)任更加重要，“教師應(yīng)用自己的教學(xué)藝術(shù)促進(jìn)各種形式的質(zhì)疑、交流、對話與合作?！盵10]在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該扮演“調(diào)節(jié)人”的角色。教育活動是一個(gè)在教師的引導(dǎo)下學(xué)生自主構(gòu)建和主動發(fā)展的過程，在這一過程中，教師由知識的傳授者變成學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的引導(dǎo)者、組織者、促進(jìn)者、合作者。師生間的平等關(guān)系并不等于對等的關(guān)系，并不由于強(qiáng)調(diào)師生平等的對話關(guān)系而完全忽略教師的作用，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生在認(rèn)知和能力上仍存在著差距，因此，學(xué)生仍要受教育，教學(xué)活動仍要開展。也正是這個(gè)前提的存在，教師和學(xué)生特殊的教育關(guān)系才得以穩(wěn)固地形成，教師和教育才有存在的合理性。

教師要堅(jiān)持平等對話的“主體間性”的行為。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的權(quán)利，讓每個(gè)學(xué)生都能夠暢所欲言，都有充分發(fā)表自己觀點(diǎn)的機(jī)會，并且教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生參與并和教師共同探究，從而使師生之間進(jìn)行真正意義上的平等對話，在交流中使雙方受到精神上的啟迪和引導(dǎo)，獲得積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn)。從情的角度講，作為社會中人的存在，每一個(gè)學(xué)生都有著自己豐富的內(nèi)心世界和獨(dú)特的情感表達(dá)方式，在人格和情感上理應(yīng)受到教師的尊重。因此，師生間的平等對話不僅僅是指二者之間語言上的交流，而且還指雙方的“尊重”與“接納”。在教育對話中，師生雙方互相賦予平等、尊重與信任，教師并不因?qū)W生處于發(fā)展時(shí)期而決定他的生活，或者控制他、操縱他；學(xué)生也并不因教師“術(shù)業(yè)有專攻”而對其盲目服從。師生雙方在開放的學(xué)習(xí)場景和交流情境下進(jìn)行平等的對話，拋棄自身任何的偏見真誠地接納對方，這樣才能形成真正的互相尊重、互相理解的新型師生關(guān)系[11]。

師生之間的平等對話使教師和學(xué)生在相互作用中達(dá)成理解，實(shí)現(xiàn)精神上的溝通和共鳴。本文所提到的對話并不是一般意義上的。首先，對話的內(nèi)容不是預(yù)先設(shè)定的。因?yàn)榻逃顒邮菂⑴c在其中的師生之間的交互活動，這種交互活動依據(jù)雙方經(jīng)驗(yàn)的增長和精神的變化而變化。其次，對話的方式是描述性的而不是邏輯性的。對話的本質(zhì)不是證明一個(gè)觀點(diǎn)正確與否，而是對彼此的觀點(diǎn)和行為進(jìn)行理解和反思，最終達(dá)到對話主體雙方的視界融合。第三，對話的主體向度是生對師的對話。學(xué)生是對話的發(fā)起者，掌握了啟動對話的自主權(quán)，而不會受教師思維的牽制。同時(shí)，教師可選擇多種方式進(jìn)行答疑，充分施展教師在教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)方法上的主體性。這樣，師生都會表現(xiàn)出主動探求的積極心向，雙方主體性都能得到更好的張揚(yáng)。第四，對“對話”結(jié)果的評價(jià)是雙向性的。教師對學(xué)生的觀點(diǎn)和行為進(jìn)行評價(jià)，學(xué)生也對教師進(jìn)行評價(jià)。因?yàn)椤白詈蟮腅亦即教師的評價(jià)發(fā)揮著決定的作用。換言之，在課堂對話中借助最后的E的介入，剝奪了平等的人際關(guān)系對話的性質(zhì)”[12]。而雙向性的評價(jià)方式也避免了教師評價(jià)特權(quán)的存在，從而構(gòu)建起一種真正平等對話的師生關(guān)系。

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