楊建朝

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

一、教育價值取向歷史反思的必要性

歷史具有延續(xù)性，人總是在歷史的宏大車軸中生成自身的，為了探尋當代教育應(yīng)該確立的教育價值取向，有必要探尋教育價值取向的歷史表現(xiàn)，把教育與人的關(guān)系放在歷史的視野中予以簡要考察。歷史上關(guān)于教育培養(yǎng)什么人的說法多種多樣，他們主要基于當時的時代背景、個人價值立場、階級地位等提出了多種教育價值取向暨關(guān)于教育目的的言說，而關(guān)于教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人的問題，是一個教育工作的根本指向問題，深刻地影響著教育的實踐。如何探討這個問題一般主要有兩種路徑，第一是從人性出發(fā)，界定人性的特征，把人看作是某種屬性的動物或精神，然后演繹出教育目的；第二是從特定社會需要出發(fā)，給教育提出具體要求，從而成為教育目的的社會取向，其中包括從文化、政治、經(jīng)濟等立場對教育目的的闡釋。而教育實踐培養(yǎng)的人的規(guī)格，顯然要受到那個時代特征的影響，為了確定我們所處時代的教育應(yīng)該具備的價值取向和精神意蘊，需要以教育價值取向的歷史為軸線予以考察、給出符合時代精神的分析。

二、教育價值取向的簡要歷史回顧

中國傳統(tǒng)文化中的教育主要是為國家政治需要服務(wù)。例如儒家文化強調(diào)“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”（《大學(xué)》），這反映了內(nèi)圣外王理想?！吨杏埂吩唬骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教”，《大學(xué)》曰：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！逼鋬?nèi)涵都是吸收四書五經(jīng)的倫理精神，傳承被改造了的儒家尊卑等級文化，而教育一般是為政治統(tǒng)治者服務(wù)、為維護封建文化綱常服務(wù)，這種國家導(dǎo)向的教育顯然是為了倫理文化的一統(tǒng)性，牢牢把人束縛在為封建帝王服務(wù)、臣服在其腳下、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地做奴才的軌道上。與西方教育思想相比，中國傳統(tǒng)文化主要強調(diào)對“威權(quán)”的服從，這種要求通過精神和思想的控制使人成為臣民的傳統(tǒng)文化，成為中國人最基本的價值觀和生活理念，也深刻地影響著中國人的教育實踐。教育造就的人往往唯唯諾諾、服服帖帖、奴性十足，沒有個體的主體性，反而依附性人格十分明顯，自由意識被深深掩埋。盡管這種傳統(tǒng)延續(xù)數(shù)千年，經(jīng)歷了整個20世紀的風(fēng)云變幻，特別是五四運動德先生和賽先生的沖擊。但教育為國家和社會服務(wù)，維護社會既有治理秩序的觀念并未產(chǎn)生多大變化，教育中人的主體性始終被壓抑，自由成“人”不是既往時代的主旋律。而只有到了改革開放之后才漸露出其曙光。

曙光的呈現(xiàn)以階級斗爭的廢棄為起點，而人的解放進程的推進更使整個社會發(fā)生了根本變革，變革的方向是尊重人的主體性、激發(fā)人的自由潛力，形成自由精神，也即建構(gòu)使人成為“人”的文化。新時代黨中央提出以人為本，促進了文化體系的更新，人的解放成為時代的主旋律，教育也開始強調(diào)人的主體性地位，人的自由、人的個性、人的完善、人的幸福等成為教育理念的核心，凌駕于人之上的為了某種終極目標奮斗的意識形態(tài)開始逐步退卻，教育開始逐步回歸個體的人，關(guān)注個體的存在，提升個體的價值。關(guān)于中國傳統(tǒng)文化特質(zhì)對教育價值取向的深刻負面影響及其當代變革訴求，筆者已在《論中國傳統(tǒng)文化特質(zhì)與教育人本精神》一文中進行了詳細分析。

在西方，先是古希臘的自由民主制度創(chuàng)造了輝煌燦爛的文化、造就了后世言必稱希臘的歷史神話，但那個時代的奴隸制度在成就了柏拉圖、亞里士多德等思想巨人、使其得以在自我實現(xiàn)意義上成“人”理想的實現(xiàn)外，還廣泛存在著壓迫和奴役，普遍的人的解放還沒有實現(xiàn)。當時的教育強調(diào)個體成為參與城邦公共事物的公民，而不是天賦人權(quán)的自由個體。與此對應(yīng)，柏拉圖提出了著名的理想國，要求哲學(xué)王、士兵和平民各安其位，各盡其責，教育為這種政治秩序服務(wù)，正義就體現(xiàn)在維護這種秩序的穩(wěn)定上。而亞里士多德詳細闡述了公民教育思想，從人是政治的動物要求教育培養(yǎng)出來的人為當時的政治需要服務(wù)，這些都反映了教育的社會本位取向。

其后的中世紀一般被認為是黑暗的人類文明之火漸漸熄滅的時代，盡管也產(chǎn)生了奧古斯丁、托馬斯·阿奎那等偉大人物，但基本乏善可陳，教育為基督教的統(tǒng)治服務(wù)，成為上帝的子民、皈依上帝是教育的最高目的。直到文藝復(fù)興和數(shù)次工業(yè)革命以來才有改觀，在啟蒙精神的指導(dǎo)下，許多教育家基于個人本位的目的紛紛提出了教育目的的人本化的價值指向。例如夸美紐斯帶有宗教意味地說：“知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的；但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動去取得的。有人說，人是一個‘可教的動物’，這是一個不壞的定義。實際上，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人”〔1〕。他認為教育應(yīng)該發(fā)展健全的個人。盧梭首次提出了“自然教育”的思想，反對對兒童的奴役和控制；斯賓塞強調(diào)科學(xué)知識最有價值，認為教育在于為學(xué)生將來的完滿生活做準備；現(xiàn)代教育觀念的開創(chuàng)者杜威則提出教育即生活、學(xué)校即社會、教育即生長和從做中學(xué)等教育理念，認為教育就是人的經(jīng)驗的不斷的繼續(xù)改造，他反對在人的生長之外規(guī)定一個多余的目的，認為教育跟人的生長是一致的，人的本性決定了教育不可自作主張規(guī)定一個外在的目的，“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外尋找一個目的，使教育服從這個目的”〔2〕。蒙臺梭利夫人還提出“激發(fā)生命，讓生命自由發(fā)展，這是教育者的首要任務(wù)”〔3〕。由此看出在資本主義社會，個體自由越來越成為社會的訴求，要求教育促進人的解放，培育具有自由能力和精神的有個性的人成為教育目的的基本價值取向。

但資本主義社會由于過度強調(diào)個人主體性張揚和物質(zhì)欲望的滿足，也出現(xiàn)了新的問題，即教育越來越被“物”俘虜，成為欲望的“侍女”。許多人受到的僅是簡單實用技術(shù)的訓(xùn)練，學(xué)校成為職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)的場所，而人的完整性卻被遮蔽了，越來越成為適應(yīng)經(jīng)濟需要、注重實用的單向度的人，其結(jié)果反而遠離本真的自由。斯賓塞的命題“科學(xué)知識最有價值”成為教育的實用主義的肇始，以至于卡西爾在對比了“古希臘人認為他們須創(chuàng)造的最偉大的藝術(shù)品是人……今天，我們卻不問怎樣使一個孩子成為一個完整的人；而是問我們應(yīng)該教他什么技術(shù)，使他成為只關(guān)心生產(chǎn)物質(zhì)財富的世界中一顆光滑耐用的齒輪牙。只要我們把自己的目標局限于解決眼前的實際問題，忽略古希臘哲學(xué)家和希伯來先知們關(guān)于教育是創(chuàng)造人、使其遵守道德、法律，為其展現(xiàn)‘偉大的遠見’等學(xué)說，那么，我們便不能找到符合現(xiàn)代男女兒童條件的現(xiàn)代教育目的”〔4〕。顯然教育被僵化的不正義的資本主義制度給扭曲了?；诖耍钟泻芏鄬W(xué)者提出自由教育理念，為人文學(xué)科的地位申辯。

而馬克思主義作為最先進的時代理論，要求克服資本主義制度異化人、奴役人的現(xiàn)象，認為人類自由實現(xiàn)是歷史的過程，以人的解放程度可以劃分為三個階段，分別是人的依賴關(guān)系階段、以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性階段、建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性階段，并說“第二個階段為第三個階段創(chuàng)造條件”〔5〕。這反映了歷史發(fā)展的時序性。盡管自由是人性的基礎(chǔ)，是人之為人的規(guī)定，但其實現(xiàn)卻是一個歷史的過程，人類社會已經(jīng)走過了人的依賴階段，物的依賴階段也在部分發(fā)達社會行將結(jié)束。對于中國來說，社會主義的建立埋葬了人的依賴的舊社會，又持續(xù)創(chuàng)造著消解物的依賴的發(fā)達的生產(chǎn)力和物質(zhì)財富，因而當代中國教育的目的應(yīng)該逐步轉(zhuǎn)變?yōu)轳R克思自由實現(xiàn)的第三個階段：人的自由而全面發(fā)展。實現(xiàn)人的解放、提高生命質(zhì)量，走向幸福人生，這需要全面發(fā)展的自由人的培育為條件，需要教育的轉(zhuǎn)型，個性充分發(fā)展的自由人的聯(lián)合體的社會是我們的終極社會理想，而人的“存在論”意義上自由而全面發(fā)展才是人的理想狀態(tài)，在自由個性充分實現(xiàn)的理想圖景中，人與社會才能實現(xiàn)和諧的統(tǒng)一。

顯然，人類的教育從歷史進程來看，盡管不斷交織著個體本位和社會本位的爭論，因而個體自由與社會控制之間存在著激烈的博弈。但總體而言，個體在教育中是不斷地向著要求充分的自由和解放的道路前進的，把它推向極致的是存在主義代表人物薩特，他認為“人的自由是完全的絕對的”。“如果存在確實先于本質(zhì)，人就永遠不能參照一個已知的或特定的人性來解釋自己的行動，換言之，決定論是沒有的——人是自由的，人就是自由”〔6〕。馮建軍在對當代社會的發(fā)展作了詳細考察之后，把主體教育規(guī)定為成“人”，在他看來，教育成“人”的四個規(guī)定是：使人成為完整的人、有主體性的人、有個性的人和類的存在物。而這都是建立在自由個性的基礎(chǔ)上的〔7〕328-330。還指出我國教育經(jīng)歷了政治化教育到經(jīng)濟化教育再到人本化教育的轉(zhuǎn)型過程，而育人為本是當代教育自覺轉(zhuǎn)型的方向所在〔8〕?！秶抑虚L期教育發(fā)展規(guī)劃（2010-2012）》也明確提出“把育人為本作為教育工作的根本要求”。要求堅持“育人為本、推進素質(zhì)教育、尊重教育規(guī)律”的人性化思路，為教育如何改革和發(fā)展指明了正確的方向。

正是基于如此的回顧，才可以確切地把握到，教育越來越趨向于使人成為“人”——讓人全面生成和占有自己的自由本質(zhì)并不斷趨近具備自由人的聯(lián)合體特征的社會——是時代對教育提出的重大責任，是教育的最高價值取向，也即教育的根本時代精神。它的提出意味著應(yīng)盡可能解放教育中被宰制的人，促進其基于本性的自主生長，意味著對個人自由行為不合理阻礙因素的排除，意味著自由生命在教育中的茁壯生長。

三、基于人性的自由成“人”：教育的當代價值取向

綜上所述，教育作為使人成為“人”的活動，應(yīng)該定位于自由成“人”。而回答成什么樣的“人”的問題就需要從人性的視角給予闡釋。顯然，對于人性的探討就是教育的關(guān)鍵，就是把握教育的核心價值取向和根本使命的邏輯前提。人性論在哲學(xué)上汗牛充棟，紛繁復(fù)雜，無法贅述。但絕大部分哲學(xué)家都把精神作為人與世界萬物相區(qū)分的標志，精神的內(nèi)涵極為豐富，主要是人特有的理性，也包括情感、直覺和體驗等非理性，而精神的本性要求自我的自由實現(xiàn)，自由的缺失意味著精神的萎縮，因而“自由”是人之為人的根本性要素。這從中西哲學(xué)史上的哲人對自由的論述中可見一斑，大量的哲學(xué)研究都表明自由對人的不可或缺，這要求教育應(yīng)該致力于教會學(xué)生自由，培養(yǎng)自由精神，使其成為自由棲居于世界的存在，從而體現(xiàn)時代的教育精神。

基于教育的這種人性立場，教育者應(yīng)該給予學(xué)生充分的精神自由成長的空間，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中自主思考、探索、質(zhì)疑，成為獨立自由的主體?！笆谷溯p信的教育，經(jīng)過一個時期很快就會引導(dǎo)到思想的腐朽；使自由發(fā)問的精神活著，是達到進步所不可缺少的最低限度的要求”〔9〕。這不是意味著鼓勵學(xué)生完全閉鎖在內(nèi)心的城堡中或者受任性的意志沖動主宰，拒絕任何教育者的教導(dǎo)和引領(lǐng)，從而成為個人狹隘沖動和偏見的奴隸，而是鼓勵、引領(lǐng)其自由成長基礎(chǔ)上成為一個獨特、充滿創(chuàng)造力的有個性化的“自我”。人的自由本性要求教育應(yīng)該是指向自由人的培育，但這里的教育顯然不是要教師放縱不管，無所作為，任由學(xué)生隨心所欲、任性妄為，從而把教師的責任置之一旁。而是警惕教師不應(yīng)“不自量力”地成為學(xué)生發(fā)展的權(quán)威，教師既沒有義務(wù)也沒有充分的能力成為學(xué)生如何實現(xiàn)“自我”的決定者，這最終依賴于學(xué)生自己成為自己“成熟”意志的權(quán)威。這種成熟意志主要是基于理性的，但也不排斥感性的沖動，只要是有益于自身成長和發(fā)展同時又不妨礙別人同樣自由的，就應(yīng)該尊重其意志?，F(xiàn)實中的教育非常排斥自由，源于對自由的歪曲和誤解，“自由”常常被等同于放任、放縱、無紀律、無責任，不講禮貌和溺愛。為糾正對自由的錯誤理解，才有必要對自由做哲理上的梳理和分析，并對個體自由與教育精神的關(guān)系予以闡明。

對于教育的根本價值，舍勒曾經(jīng)把自由作為精神的本性，并認為其應(yīng)該成為教育成“人”的首要價值?！白杂扇匀皇侨说木裰惺冀K活躍的個人自發(fā)性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的條件?！彼髮W(xué)術(shù)機構(gòu)的志業(yè)首先是：“盡其所能更新贏得教育自由，即我們已經(jīng)或面臨著失去危險的教育自由”〔10〕。

精神自由之所以是教育的一切可能性的首要前提，是因為教育是一種不斷教導(dǎo)、引領(lǐng)、喚醒基礎(chǔ)上使人成為“人”的活動?！叭恕眳^(qū)別于“物”的根本點在于人的精神性，精神的自由一旦喪失，就意味著“作為人”的資格被取締。

正如前面的教育價值取向的歷史反思，歷史上很多學(xué)者都把教育培養(yǎng)順遂人性的自由的人作為教育的首要目的，教育賦有解放人，促進人的自由發(fā)展的使命。

而當代我國一些教育學(xué)者也對自由的人性及其與教育的關(guān)聯(lián)給予了充分的分析討論，自由被認為是人類值得欲求的終極價值。例如魯潔長期從人的超越性來呼吁教育的自由和解放，認為使人成為人就是激發(fā)人的超越性，自由是人的超越性得以彰顯的基本條件，而充分的自由必然會使人走向超越和創(chuàng)新，突破現(xiàn)在生活的種種桎梏，避免把人塑造成“蒙上眼睛的驢子”跟著社會亦步亦趨，而努力創(chuàng)造基于人性的新生活是其教育理想的核心追求?！笆苓^教育的人是能夠自覺摒棄那種隨波逐流、‘唯上’‘唯書’盲目生活的人，是從被迫和強制性的生活中走出來的人”〔11〕。馮建軍把類主體的核心規(guī)定為自由，當代主體教育的理想形態(tài)就是自由個性的培育過程〔7〕205-209。有學(xué)者歸納出當代教育的根本價值取向應(yīng)該是自由與公平。追求教育的和諧發(fā)展需要審視教育中存在的非公平與非自由的問題，確保教育價值取向選擇的正當性〔12〕。

由此可以看出，自由成“人”就是教育要維護、促進人的自由生長，使人成為完整的自由人，這是教育的核心使命，是教育的最高價值體現(xiàn)，從而也就是教育的根本精神所在。自由基于人的本性，是人性中最核心的成分，決定著人的基本資格的獲得，對成為一個真正的“人”起著奠基性的重要作用。因而，教育是屬于人的工作，教育的基點是人的生長，人的本性是自由的，作為一個人，他渴望著創(chuàng)新和超越，成為“是其所不是”和可能之所是，他渴望打破社會的種種制約和規(guī)訓(xùn)、壓迫和宰制，從而成為具備充分的自由個性的人，而每一個這樣的人的聯(lián)合，也就是社會的自由實現(xiàn)狀態(tài)。換一種表述就是，教育只有以人為本，才能實現(xiàn)社會的和諧，教育的根本價值取向應(yīng)該首先從人性中尋找奠定的基礎(chǔ)。需要反思的是，教育的精神本應(yīng)以人為本，促進人的自由全面發(fā)展，把學(xué)生的成“人”作為教育工作的首要出發(fā)點和落腳點，但自由地成為一個“人”如何完整理解？需要怎樣的教育來完成？而現(xiàn)實的教育為何往往與此背道而馳，從而陷入規(guī)訓(xùn)人、使人成為某種特殊需要的工具的地位？這些問題無疑需要繼續(xù)深入的思考和探索。

〔1〕劉新科，栗洪武.中外教育名著選讀〔M〕.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008：344.

〔2〕杜威.杜威教育論著選〔M〕.趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：169-170.

〔3〕蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學(xué)方法〔M〕.任代文，譯.北京：人民教育出版社，2001：134.

〔4〕伊麗莎白·勞倫斯.現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展〔M〕.紀曉林，譯.北京：北京語言學(xué)院出版社，1992：6.

〔5〕中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集：第46卷：上〔M〕.北京：人民出版社，1979：104.

〔6〕讓·保羅·薩特.存在主義是一種人道主義〔M〕.周煦良，湯永寬，譯.上海：上海譯文出版社，1988：12.

〔7〕馮建軍.當代主體教育論〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2001.

〔8〕馮建軍.教育轉(zhuǎn)型與教育學(xué)轉(zhuǎn)型：基于新中國教育的考察〔J〕.河南大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2012，52（3）：133-141.

〔9〕伯特蘭·羅索.社會改造原理〔M〕.張師竹，譯.上海：上海人民出版社，1959：90.

〔10〕舍勒.知識形式與教育〔M〕.上海：上海三聯(lián)書店，1999：1368-1369.

〔11〕魯潔.超越性的存在：兼析病態(tài)適應(yīng)的教育〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2007，25（4）：6-11.

〔12〕劉德華.人文視野中的教育和諧：公平與自由的價值取向〔J〕.大理學(xué)院學(xué)報，2009，8（7）:84-88.