李洪修

（吉林大學(xué) 高等教育研究所，吉林 長春 130013）

學(xué)校課程改革不是簡單執(zhí)行新課程改革理念與政策的過程?！按罅康牧⒎ǜ母?，或許從表面上承諾更強的推廣和對變革的更廣泛的實施。但它幾乎不能通過學(xué)校不同的微觀文化氛圍、微觀政策，以及教師們不斷變化，甚至對抗性的個人信念和使命來說明普通的改革如何在學(xué)校背景下反映出來。”[1]在微觀層面，學(xué)校課程改革到底發(fā)生了什么？對于這個問題的回答，組織文化的視角或許能夠較好地幫助我們打開學(xué)校這個“黑匣子”，準(zhǔn)確把握學(xué)校課程改革的真實狀況。

一、學(xué)校課程改革：學(xué)校管理者與教師的博弈

以開放與合作為規(guī)范的學(xué)校文化能夠促進(jìn)學(xué)校課程變革，已經(jīng)成為人們的共識。在學(xué)校組織內(nèi)部，民主決策與自由教學(xué)管理環(huán)境的建立離不開組織內(nèi)部各種利益群體的相互依賴與相互合作。富蘭認(rèn)為自上而下進(jìn)行的教育改革失敗的根本原因就是在教育改革過程中“沒有找準(zhǔn)正確的事情——課程和教學(xué)的文化核心”[2]。學(xué)校課程改革的順利開展需要建立一種尊重與信任的和諧組織文化。

學(xué)校組織內(nèi)部圍繞著自身的規(guī)劃、人事安排、財務(wù)管理以及對外聯(lián)絡(luò)等事務(wù)開展一系列的工作，就需要建立科層化的組織結(jié)構(gòu)，賦予一部分群體具有某方面的管理權(quán)力。這樣在學(xué)校組織內(nèi)部就會形成學(xué)校管理者與普通教師兩種群體。麥克勞倫通過對大型學(xué)校機(jī)構(gòu)變革進(jìn)行的回顧，發(fā)現(xiàn)即使教師具有足夠的擁抱變革的動機(jī)，如果學(xué)校的環(huán)境不支持他們的話，他們也不會真的投入到變革當(dāng)中來。對于課程變革來說，行政的支持對于變革的持續(xù)性是十分重要的[3]。學(xué)校課程改革的順利實現(xiàn)需要學(xué)校管理者與普通教師在學(xué)校課程改革的過程中形成一種基于認(rèn)同的組織信任關(guān)系。

在學(xué)校課程改革的過程中，學(xué)校管理者群體與普通教師群體之間的博弈業(yè)已成為學(xué)校課程改革的常態(tài)。就二者之間的關(guān)系而言，一方面，為了保障學(xué)校課程改革的成功，學(xué)校管理者與教師之間需要打破管理者與教師之間的身份差異，力圖構(gòu)建學(xué)校課程改革信念的共同性、情感的共融性、行為的整齊劃一性；另一方面，基于學(xué)校課程改革的同質(zhì)性和群體工作文化的差異性，難免就會在學(xué)校課程改革過程中發(fā)生諸多沖突，阻礙學(xué)校課程改革的順利進(jìn)行。

二、學(xué)校課程改革的沖突：基于組織文化的視角

組織文化是指在組織范圍中組織成員創(chuàng)造和形成的高度認(rèn)同的信念、工作情感、工作行為及工作方法的總和。在學(xué)校組織范圍內(nèi)，學(xué)校存在著多種組織亞文化，這些亞文化可能相互對立和排斥，但這些亞文化共同組成了學(xué)校的組織文化。

學(xué)校課程改革是與學(xué)校組織中所擁有的管理者與教師的組織文化密不可分的。在學(xué)校課程改革的初期，學(xué)校管理者的作用是顯而易見的。學(xué)校課程改革所具有的新理念與方法，需要兩種不同的組織亞文化相互協(xié)調(diào)，這種協(xié)調(diào)廣度與深度關(guān)系著學(xué)校課程改革的成效。受校長支持的和教師理解的教育革新，遠(yuǎn)比不支持、不理解的教育革新容易實施[4]。雖然學(xué)校管理者和教師之間的組織文化間存在著諸多差異，眾所周知，學(xué)校課程改革的關(guān)鍵在于教師，如何正確對待兩種群體文化的沖突，成為擺在學(xué)校課程改革面前的重要議題。在學(xué)校課程改革的過程中，這種組織文化的沖突主要體現(xiàn)以下幾方面：

（一）管理者與普通教師的組織信念沖突

信念是存在于組織成員內(nèi)部的觀念之中，具有緊密聯(lián)結(jié)的規(guī)則及其范式。在學(xué)校課程改革的過程中，學(xué)校管理者信奉的理念是以效率為核心的，他們認(rèn)為教師應(yīng)該能在最短的時間內(nèi)保證學(xué)校課程改革的各項事物完成既定的目標(biāo)，追求學(xué)校課程改革的工具性和技術(shù)化，因而在學(xué)校課程改革的管理過程中，他們處處體現(xiàn)著控制取向的學(xué)校管理主義，主張建立金字塔式的科層關(guān)系，嚴(yán)格學(xué)校管理制度，限制學(xué)校改革中的無組織、無效率、大膽性的組織行為。這種科層的權(quán)威存在于各種指令、規(guī)則、規(guī)章、工作陳述和工作期望之中。當(dāng)我們把領(lǐng)導(dǎo)實踐建立在科層權(quán)威的時候，教師就會只能做出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)或直面工作的結(jié)果[5]39。學(xué)校管理者的組織信念就會強烈地影響著學(xué)校課程改革的可能性，有效的課程改革需要提供彈性的空間，管理者是否支持大膽富有冒險精神的改革，并為他們提供支持、作出合理的課程決策，對于學(xué)校課程改革起著非常重要的作用。

而對于優(yōu)秀教師來說，他們會追求教學(xué)自由，反對過多的約束，在他們的心目中信奉著以自由和平等為核心的價值觀念。雖然教師和管理者存在著年齡和地位差別，教師都希望相互尊重各自的獨立地位，擁有平等的身份來質(zhì)疑或者認(rèn)同學(xué)校課程改革的過程。但是，在日常的學(xué)校改革的過程中，我們會經(jīng)?？吹阶杂膳c約束、平等與效率之間兩種價值觀念的沖突，在對待如何開展學(xué)校課程改革的過程中就會出現(xiàn)諸多矛盾，雙方之間難以達(dá)成共同的認(rèn)識和理解，管理者往往會采取自上而下的官僚式方法來解決沖突。這種自上而下的官僚式方法在疏遠(yuǎn)教師和管理者關(guān)系上是“成功”的，它使得政策制定者的決策與教室里實際工作之間的距離越來越遠(yuǎn)，學(xué)校課程改革的決策過程便成為了一種統(tǒng)治行為的結(jié)果，而沒有成為一個多數(shù)人都認(rèn)同的情境重構(gòu)的機(jī)構(gòu)。

（二）管理者與普通教師的組織情感沖突

組織情感是指組織成員對組織態(tài)度的一種體驗。它表現(xiàn)為好惡、愛憎、美丑感以及由此產(chǎn)生的親疏感、信疑感等。這種情感性因素在學(xué)校課程改革的過程中也扮演著重要的角色。

在學(xué)校組織中，學(xué)校的行政事務(wù)已經(jīng)有專門的行政管理隊伍來負(fù)責(zé)，他們在學(xué)校內(nèi)部就會逐漸形成自己獨特的亞文化。學(xué)校管理者與教師在日常生活中逐漸發(fā)生分離，工作地點相互隔開，工作的自由度出現(xiàn)差異，在學(xué)校決策事務(wù)中占據(jù)著頂點。為了維護(hù)管理的權(quán)威，在學(xué)校課程改革的過程中，就會突出以管理為己任、以效率為責(zé)任的組織情感，出臺一些強制性的規(guī)則和制度，來維護(hù)他們的權(quán)威地位。他們往往會認(rèn)為教師的不同意見是煩惱，教師是制造麻煩的人。在學(xué)校課程改革的過程中，他們認(rèn)為教師是管理的對象，與他們是上下級的關(guān)系，崇尚有序的等級制度。這種認(rèn)識往往就會對于不符合制度的教師創(chuàng)新性行為進(jìn)行否定和批判。這種組織文化的形成與分離會導(dǎo)致學(xué)校管理者與教師之間的情感交流減少，容易使管理者與教師在情感上產(chǎn)生隔離和沖突。

對于普通教師的組織情感來說，他們通常認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的成長，學(xué)校是追求真理、探尋知識的場所，信奉自由、平等的價值信條。他們往往認(rèn)為學(xué)校管理者是抱殘守缺的機(jī)會主義者，信奉風(fēng)暴式的教學(xué)革命，管理方式粗暴僵化，忽視教師對教育改革的重要價值。學(xué)校管理者往往會拒絕給予教師自主權(quán)和支持性資源，這不僅削弱了教師專業(yè)人員的作用，而且阻礙了學(xué)習(xí)者獲得豐富和有意義的課程[6]，教師往往就會對學(xué)校管理者的行為產(chǎn)生冷漠和抵觸心理。

這兩種組織情感的沖突，就會導(dǎo)致他們之間交往的親密度和深度大打折扣，從而影響學(xué)校課程改革的順利進(jìn)行。

（三）管理者與普通教師的組織行為沖突

行為是個體對外界事物外顯性的反應(yīng)，是個體對外界對象所擁有的行動傾向。優(yōu)秀的教師是以追求自由和創(chuàng)造性的工作信念和懷著對教學(xué)、學(xué)生無限探索的工作熱情，使得自身的行為富有濃厚的教育內(nèi)涵。這種教育行為蘊涵著崇尚知識、追求真理、尋求解放和對束縛性的學(xué)校課程管理的批判。優(yōu)秀教師的課程批判行為，彰顯著他們對于教學(xué)的專業(yè)性追求，呼喊著全新的課程改革思維，并獻(xiàn)身于自身的課程理想。他們就會解構(gòu)傳統(tǒng)中社會信奉的課程價值取向，突破傳統(tǒng)的課程桎梏，追求應(yīng)然的課程本質(zhì)，回歸真實的學(xué)校教育情境。

對于學(xué)校管理者來說，學(xué)校管理者為了貫徹國家的意圖和學(xué)校課程改革的順利進(jìn)行，往往傾向于發(fā)展“教師無須參與的課程”，通過組織完備的計劃、大綱、教科書、教學(xué)參考等對教師教學(xué)進(jìn)行詳盡的指引，降低教師對課程的詮釋性、創(chuàng)造性參與[7]，保證學(xué)校課程改革的整齊劃一。學(xué)校管理者要求所有教師都要服從集中統(tǒng)一的指揮，忠實執(zhí)行上級教育行政機(jī)關(guān)的指令，不會懷揣理想來審視和批判學(xué)校課程改革的行為，以維持學(xué)校課程改革的正常運轉(zhuǎn)。在許多學(xué)校中，教學(xué)活動被科層系統(tǒng)大量地編寫成條文，對教師做什么、什么時候做、怎樣做甚至為什么做作了編排。幾乎沒有一個遵循條文的教師會受到任何與其能力相當(dāng)?shù)墓ぷ魈魬?zhàn)。課程總是來自遙遠(yuǎn)的命令，教材是別人選擇的，教學(xué)常規(guī)化到了習(xí)慣性活動的程度[5]76。這樣看來，學(xué)校管理者與普通教師的課程改革的行為就會必然發(fā)生諸多沖突。

三、走出困境：學(xué)校課程實施的化解路徑

基于學(xué)校管理者和普通教師之間的組織文化沖突與碰撞，我們可以看到學(xué)校課程實施的過程會產(chǎn)生基于組織亞文化異質(zhì)性而產(chǎn)生的學(xué)校課程實施的價值、評價標(biāo)準(zhǔn)和行為的多元性。在學(xué)校課程改革的過程中，如何倡導(dǎo)學(xué)校內(nèi)部群體間的理解與合作，是化解學(xué)校課程改革沖突的關(guān)鍵和路徑選擇。

（一）建立校本工作坊，促進(jìn)多元價值信念的理解與滲透

學(xué)校自身所具有的科層化是不可避免的，學(xué)校管理者和普通教師也存在著事實上的地位和身份差異。學(xué)校管理者和教師要擺脫彼此之間存在著對立的情緒，就要革除傳統(tǒng)的“監(jiān)督者”和“勞工”的形象。學(xué)校管理者必須像理解管理方法一樣理解學(xué)校課改的變化，以包容的心態(tài)來面對分歧、沖突和錯誤。學(xué)校管理者需要擺脫對“控制”與“效率”的執(zhí)著追求，倡導(dǎo)對學(xué)校課程改革意義本身的回歸，以及對教師主體地位的尊重，倡導(dǎo)對話、解構(gòu)，追尋情境中的學(xué)校課程意義。學(xué)校管理者與教師之間需要建立以尊重和理解為前提，認(rèn)同雙方的不可或缺性，實現(xiàn)“自由、平等、約束和效率”四大價值的高度融合和滲透。

校本工作坊作為學(xué)校管理者與教師之間溝通的重要載體就顯得尤為重要。校本工作坊主要圍繞著學(xué)校重大決策、優(yōu)化教學(xué)改革、共同設(shè)計課程等工作而開展的合作交流形式。在這種學(xué)校集體主義氛圍中，學(xué)校管理者必須激勵教師進(jìn)行互動、充分發(fā)揮專業(yè)技能并且以任務(wù)為工作導(dǎo)向，促進(jìn)教師專業(yè)知識的增長、學(xué)校組織文化的溝通與建設(shè)。在這種工作坊中，學(xué)校管理者與教師之間就能相互了解對方的工作行為、工作習(xí)慣和工作方式；培養(yǎng)他們之間的協(xié)商與合作能力，促進(jìn)雙方的相互理解和尊重。

（二）搭建活動平臺，促進(jìn)管理者與普通教師的交流與合作

學(xué)校課程變革推行在內(nèi)涵上要包含四個基本要素：人員與資源的配置、溝通、激勵、再教育[8]。學(xué)校應(yīng)該提供特別的時間讓教師能夠共同進(jìn)行計劃，實施教師同伴互助指導(dǎo)的方案，從事課程與教學(xué)的行動研究以改進(jìn)學(xué)校的教育質(zhì)量。對于教育的變革，“離不開個人對它的解釋，無論刺激因素還是課程都不能產(chǎn)生心理上的聯(lián)系”[9]。學(xué)校為了支持組織成員而需要提供的一些客觀條件包括：聚會和交流的時間；教師團(tuán)體之間的相似程度；合作教師的角色和責(zé)任；有效的溝通計劃；使教師有機(jī)會影響決策制定的領(lǐng)導(dǎo)力。教師職業(yè)認(rèn)同是教師不斷完善自身素質(zhì)實現(xiàn)敬業(yè)盡責(zé)的內(nèi)在驅(qū)動力[10]。這種以相互尊重為前提的頻繁交往，就會在情感上加深溝通與認(rèn)識，雙方之間產(chǎn)生積極的互動。

如何在學(xué)校里增加這種積極互動的機(jī)會呢？學(xué)校就需要創(chuàng)新自身的管理理念，增加課程改革的情緒維度和恢復(fù)教師情緒的平等地位，增強教師課程改革的舒適空間。學(xué)?？梢栽谧陨韮?nèi)部舉行各種比賽、聚會或沙龍，打破教師和管理者的身份屬性，為教師和管理者提供共同的任務(wù)空間，提供情感平臺，以期提高學(xué)校課程改革的認(rèn)同，培養(yǎng)二者之間的可信力。

（三）確立雙贏機(jī)制，促進(jìn)學(xué)校課程改革的實施

學(xué)校管理者與普通教師之間應(yīng)該是共榮共生、互動互補的關(guān)系。在學(xué)校課程改革的過程中，雙方不應(yīng)該僅關(guān)注自身利益的最大化，要積極關(guān)注雙方的合理需求，趨利避害，實現(xiàn)學(xué)校課程改革的雙贏。

首先，注重雙方需求和利益的共識。學(xué)校管理者關(guān)注學(xué)校課程改革的效果，追求效率，謀求實現(xiàn)學(xué)校課程改革的最佳途徑；普通教師堅持學(xué)校課程改革的合理性，追求過程性和漸進(jìn)性。表面來看，學(xué)校管理者的效率性和教師群體的過程性存在尖銳而不可調(diào)和的矛盾。但是，從出發(fā)點來看，學(xué)校管理者的效率化行為是以學(xué)校課程改革的整體利益為出發(fā)點，謀求質(zhì)量和效率來為維系學(xué)校課程改革的正常運轉(zhuǎn)；普通教師的漸進(jìn)性行為是以關(guān)注學(xué)校課程改革的實效性為出發(fā)點，主張關(guān)注學(xué)校課程改革的過程，發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)校課程改革存在的問題?？梢哉f，二者都是在關(guān)注學(xué)校課程改革，只不過關(guān)注問題的視角和內(nèi)容有所不一。當(dāng)二者出現(xiàn)矛盾的時候，雙方就應(yīng)該冷靜理性地思考，關(guān)注雙方的需求和利益，平等協(xié)商，妥善處理矛盾沖突，保障學(xué)校課程改革的順利進(jìn)行。

其次，在學(xué)校課程改革上合理分工，尊重相互的權(quán)力。對于學(xué)校課程改革來講，學(xué)校課程改革不僅僅是預(yù)先設(shè)定的內(nèi)容付之于實踐的過程，更多的應(yīng)該是課程參與者之間“互動”“對話”的過程。教師是學(xué)校課程改革的專業(yè)人士。學(xué)校管理者應(yīng)該將教師看做專業(yè)人士，積極地在教師中尋找指導(dǎo)與幫助，例如向教師請教如何進(jìn)行課堂管理、如何滿足有特殊需要的學(xué)生學(xué)習(xí)需求等。教師們彼此坦誠交流看法與經(jīng)驗，支持學(xué)校管理者開展教育教學(xué)改革。學(xué)校管理者要避免學(xué)校課程權(quán)力的集中化，賦權(quán)于教師，避免課程發(fā)展回復(fù)到工廠模式。學(xué)校管理者也要站在情境的立場上，認(rèn)真對待教師的合理需要，給予教師課程改革的話語權(quán)，使其在形式上和實質(zhì)上均得到保障。這樣，學(xué)校教師就能擁有自己的聲音與觀點，表達(dá)真實的課程理解與認(rèn)識，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校課程決策真實的話語權(quán)[11]。

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