劉勇

一、深刻認(rèn)識學(xué)生綜合素質(zhì)評價方式改革的重要性

從國內(nèi)外教育的對比看，“中國教育體制和管理體制培養(yǎng)出來的學(xué)生書本知識掌握得很好，但實踐能力和創(chuàng)造精神還比較缺乏”[1]，這與我們比較重視認(rèn)知教育和應(yīng)試的教學(xué)方法，相對忽視對學(xué)生獨立思考和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)有直接聯(lián)系。而這種聯(lián)系又不可避免地指向當(dāng)前的教育理念和由此衍生的辦學(xué)體制、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價方式等方面。教育是要培養(yǎng)全面發(fā)展的優(yōu)秀人才，為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》要求樹立多元人才觀念，建立科學(xué)多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)，“探索促進學(xué)生發(fā)展的多種評價方式，激勵學(xué)生樂觀向上，自主自立，努力成才”[2]。從中我們應(yīng)該能夠讀懂評價方式的改革是直接關(guān)乎到中國教育培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人的核心問題，關(guān)乎到中國教育的未來能不能實現(xiàn)讓人民滿意，培養(yǎng)世界一流人才的目標(biāo)。

改革學(xué)生考核評價方式，是推進全面素質(zhì)教育的需要。受中國傳統(tǒng)教育觀念的束縛，當(dāng)前的教育仍牢牢鎖定以傳授知識技能為宗旨。在教學(xué)層面把教與學(xué)簡單地變成了“傳”與“承”的關(guān)系，把育人目標(biāo)變成了培養(yǎng)“應(yīng)試人”、“型塑人”。與之相適應(yīng)，現(xiàn)行的學(xué)生考核評價方式存在的突出問題，在教學(xué)上是以考分判優(yōu)劣，論先后；在管理上是以“聽話”判好壞，論賞罰。這種考核評價方式，教給學(xué)生的是知識的復(fù)制，而不是智慧的創(chuàng)造；是思維的模仿，而不是行為的獨立。諸如此類問題，教育界也早有針砭，但給人們的感覺就好像是素質(zhì)教育之船高高地?fù)P起了帆，卻始終難以離開“錨地”。

素質(zhì)教育難以推進，究其原因，一是傳統(tǒng)應(yīng)試教育的束縛，教育者輕車熟路，缺乏改革的愿望；二是考核評價方式不科學(xué)，對教育體制和管理體制改革不能形成壓力和動力。因為考核評價是一根指揮棒，對考核評價的對象具有激勵和導(dǎo)向的功能。與推進素質(zhì)教育相適應(yīng)，改革學(xué)生考核評價方式，科學(xué)地評價教書育人，不是育人“高分”之追，而是要育人“完整”之求。教育的本質(zhì)是育人，是要把學(xué)生培養(yǎng)成完整的人。完整的人不僅是具備專門知識和技能的有用人，更重要的應(yīng)該是一個具有理性和德性的人，是一個能全面發(fā)展的人。改革考核評價方式，是要發(fā)出一個明確的信號，教書育人重在培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考、自由精神、公民道德、健康人格和社會責(zé)任。如果沒有觀念的突破，評價方式依舊，指揮棒仍定格在原來的方向，素質(zhì)教育的明天還只能哀嘆“蕭瑟秋風(fēng)今又是”。

改革學(xué)生考核評價方式，是踐行育人為本的需要。教育的核心是為了人。這個“人”，不應(yīng)該只是唯他人所需要的人，也不是唯社會所理想化的人，而是為了人的自身，一個像自己的人。傳統(tǒng)的評價方式反映現(xiàn)時代的教育，更多是一種“責(zé)任本位”。在歸納考核項目、制定考核標(biāo)準(zhǔn)的時候，承載了太多的社會、家長和學(xué)校期望，這種“責(zé)任本位”，讓學(xué)校總想著全方位、全過程地對學(xué)生進行調(diào)教，其長遠(yuǎn)的負(fù)面影響，是把一個個鮮活的人調(diào)教成了“服從高于自主，聽話高于思想，接受高于創(chuàng)造，一致高于獨立”的“型塑人”[3]。改革評價方式，要變“責(zé)任本位”為“人本本位”，因為一種只考慮承載外界期望的評價方式，不管理想多么崇高，愿望多么美好，必定會缺乏對人的生存和發(fā)展的基本特性的尊重，導(dǎo)致某些苛刻規(guī)定、極端要求的發(fā)生，妨礙、損害人的發(fā)展。建立多元的考核評價體系，讓學(xué)生的個性和靈性得到尊重，為每一個學(xué)生提供適合的教育，而不是規(guī)訓(xùn)學(xué)生去適合一種教育。我們就是要還學(xué)生一個“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”的世界。

改革學(xué)生考核評價方式，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要。創(chuàng)新是一個國家、一個民族進步和發(fā)展的靈魂，而國運興衰，系于教育，教育就應(yīng)該成為創(chuàng)新之本。當(dāng)然，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，社會的意識形態(tài)、行政管理體制、歷史文化傳統(tǒng)都可能會關(guān)乎人才的培養(yǎng)，影響人才的培養(yǎng)。顧左右而言他，不如都從自身反思。近幾年素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育一直被當(dāng)作“香饃饃”供著，缺乏的是行動力、執(zhí)行力。改革學(xué)生評價，是要用指揮的杠桿行破繭之舉。

《綱要》為此提出探索自主錄取、推薦錄取、定向錄取、破格錄取的多種方式，打破“一考定終生”的應(yīng)試教育模式，對創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制，發(fā)出了一個積極的信號，實施全面素質(zhì)教育不能只有理論的構(gòu)想，必須做出具體的實踐回答。與之相適應(yīng)，教育教學(xué)上，不能再圍繞應(yīng)試的指揮棒轉(zhuǎn)，不能對學(xué)生進行死板機械的灌輸，而是教會學(xué)生學(xué)習(xí)的思維方法，培育創(chuàng)新意識、應(yīng)變技巧、適應(yīng)能力等；在教學(xué)方法上，“注重學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)；幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”[4]；在評價方式上轉(zhuǎn)變?nèi)瞬庞^，制定評價標(biāo)準(zhǔn)，運用評價結(jié)果，不再把學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)放在統(tǒng)帥地位，更不要在評先評優(yōu)、獎助學(xué)金、推薦就業(yè)過程中擁有肯定或否定權(quán)。評價方式改革是要更好地發(fā)揮激勵功能，激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，讓學(xué)生不斷產(chǎn)生“木秀于林”的沖動，尋找“個個是人物”的感覺。

二、理性剖析傳統(tǒng)評價方式的弊端

在推行應(yīng)試教育讓位于素質(zhì)教育的大趨勢下，傳統(tǒng)評價方式的弊端已非常明顯。評價觀念落后，評價方式主體單一，有他評，無自評，或重他評，輕自評；評價內(nèi)容偏重課程、專業(yè)成績，忽略實踐能力、創(chuàng)新能力的表現(xiàn)；評價周期長，一期一次，評價終結(jié)性、甄別性功能突出，發(fā)展過程的動態(tài)性、激勵性、導(dǎo)向性功能偏弱。當(dāng)然對傳統(tǒng)的東西也不可一言以蔽之，而是要揚利去弊。

1.傳統(tǒng)性評價片面強調(diào)學(xué)習(xí)成績的“一票否決權(quán)”

在諸多的學(xué)生考核評價項目中，會有不同的側(cè)重面，但學(xué)業(yè)成績、考試分?jǐn)?shù)始終處于“寶鼎”的地位，分?jǐn)?shù)不上線，不達(dá)標(biāo)，不管學(xué)生其他方面怎樣優(yōu)秀和突出，都會遭遇“一票否決”。學(xué)生以學(xué)為主，將考試成績擬為學(xué)生評價的重要權(quán)數(shù)也無可非議。問題是現(xiàn)在的考試方式，卷面分?jǐn)?shù)，既不能反映學(xué)生的綜合素質(zhì)，又不能公正地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。每個人的智力表現(xiàn)形式具有多樣性和復(fù)雜性，善記與善解，抽象與形象，應(yīng)試與操作，學(xué)生會尺有所長，寸有所短，用分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性否定個性的差異性，從評價的導(dǎo)向看，學(xué)生的失敗會成為教育的失敗。

2.傳統(tǒng)評價太注重標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性

條條道路通羅馬，這是一個為人皆知的道理，而現(xiàn)實的教育卻總在打造一個理想的夢，用一種方式教育所有的學(xué)生，用統(tǒng)一的模式培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的人。這種教育評價嚴(yán)重違背了教育規(guī)律，教育是育人為本，而育人為本的最好教育，是要用多種方式教育一個學(xué)生，用不同的方法激勵、引導(dǎo)不同的學(xué)生。因為培養(yǎng)，造就人才是不能靠“整齊劃一”，走齊步的。雖說近幾年在學(xué)生綜合素質(zhì)評價中，也考慮了對學(xué)生特長、愛好的加分，但最終考核結(jié)果是：學(xué)生的興趣、愛好、個性要么被忽略不論，要么只占有微不足道的分值，對學(xué)生的激勵和導(dǎo)向無關(guān)乎其痛癢，不利于學(xué)生獨立人格，自主意識的培養(yǎng)和學(xué)生興趣愛好、個性特長的拓展。

3.傳統(tǒng)評價的主體單一

學(xué)生在整個的考核評價中，始終是按照外界和班級的希望與要求，進行學(xué)期規(guī)劃和打算，被人評頭論足，學(xué)生在人生成長中的主體地位被忽略。其實，教育者和受教育者都應(yīng)該明白，在學(xué)生的成長中真正的責(zé)任人應(yīng)該是學(xué)生自己，也只有他們自己才能對自己的前途命運承擔(dān)最終的責(zé)任。教書育人，對學(xué)生來說主要不是靠他育，而是要靠自育，靠自己的適應(yīng)和生存能力。通過考核評價，考核的應(yīng)該是學(xué)生的自我規(guī)劃能力，評價的應(yīng)該是學(xué)生對自己預(yù)設(shè)目標(biāo)實現(xiàn)的執(zhí)行能力。如果學(xué)生不能成為評價的主體，謹(jǐn)于人言而懼行，他們就不可能有自信心大膽邁出自己的人生步，走出自己的人生路。評價是指揮棒，不是要指揮學(xué)生聽命于人，而是要激勵學(xué)生懂得自知之明，學(xué)會自我協(xié)調(diào)、自我掌控，成為自己的主人。學(xué)生自我主體意識的缺乏、是創(chuàng)新教育的最大缺陷，一個不能主宰自我，創(chuàng)設(shè)自我的人，又怎么可能奢望他對國家、對社會有所擔(dān)當(dāng)？

4.傳統(tǒng)評價缺失對個人在集體榮譽獲得中的認(rèn)可

在集體榮譽中能與之一榮俱榮的只是極少數(shù)人。集體主義、團隊精神總是被掛嘴邊，而在傳統(tǒng)的考核評價中，鮮有集體、團隊榮譽與個人榮譽匹配的權(quán)項。一個班級，一個團隊獲得集體榮譽，較為普遍的做法是提高評先評優(yōu)的比例，而能得到此殊榮的又多是學(xué)生干部，大多數(shù)學(xué)生的表現(xiàn)沒有在集體榮譽中得到承認(rèn)，很容易讓學(xué)生感到集體榮譽事不關(guān)己，不會從自身努力提出要求，也不會對集體榮譽倍感珍惜。

5.傳統(tǒng)評價在功能上失之偏頗，本末倒置

任何評價都會具有兩大功能：一是激勵和導(dǎo)向；二是甄別和獎懲。兩大功能中，激勵和導(dǎo)向應(yīng)成為評價的本質(zhì)功能。其實，我們需要考核評價，是要給學(xué)生的成長和發(fā)展指明方向，而不是希望通過競爭，對“優(yōu)勝劣汰”做出裁判。本末倒置，突出甄別和獎懲功能，只會停留在對學(xué)生已經(jīng)發(fā)生的過去品頭論足上，而忽略對學(xué)生未來發(fā)展的關(guān)注，有違教書育人的根本目的。重視和發(fā)揮評價的激勵、導(dǎo)向功能，就必需以關(guān)注學(xué)生的未來發(fā)展為主旨，通過考核評價激活學(xué)生身上的潛力，適時地調(diào)整自我努力，能把自己做得最好。甄別和獎懲是時段性的被動作為，激勵和導(dǎo)向是主動性、全程性的作為，兩大功能關(guān)注的重心不同，會造成評價體系重心的轉(zhuǎn)移，對怎樣育人發(fā)生方向性誤導(dǎo)。

三、科學(xué)探索以學(xué)生為主體的發(fā)展性評價方式

發(fā)展性評價的理論主要源于心理學(xué)上的教師期望效應(yīng)，即被預(yù)言很有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，比其他學(xué)生提高更快，進步更大。[5]基于這一理論，考核評價的激勵、導(dǎo)向作用是要在學(xué)生的成長過程中，不斷地給學(xué)生一種預(yù)示，一種期望值。傳統(tǒng)性評價中，預(yù)期和期望值也同樣存在，不過它是通過外界的強求和規(guī)訓(xùn)實現(xiàn)的，而發(fā)展性評價對學(xué)生的預(yù)示和期望則是立足于學(xué)生的自我設(shè)計、學(xué)生自身的進步和發(fā)展，是一種“自塑”。另外，傳統(tǒng)性評價對學(xué)生的預(yù)示和期望值著眼于過程結(jié)果的甄別、獎懲，發(fā)展性評價著眼于過程發(fā)展的激勵、導(dǎo)向。因此，無論是從功能的驅(qū)動，還是操評方式上講，傳統(tǒng)性評價中的學(xué)生都是客體性的，而發(fā)展性評價中學(xué)生則應(yīng)為主體性的。

1.在考核評價的要求上，發(fā)展性評價突出以人為本，視學(xué)生的自我設(shè)計為首要

發(fā)展性評價的功能是要通過不斷的激勵和導(dǎo)向，給學(xué)生一種預(yù)示，一種期望值。傳統(tǒng)性評價主要是通過教育目標(biāo)的規(guī)定，單一地選擇了“外界”的預(yù)示，讓學(xué)生過多地背負(fù)社會、學(xué)校和集體的期望。所以，新學(xué)期伊始，學(xué)生也會被要求寫出新打算，自我設(shè)計的環(huán)節(jié)不少，少的是整個評價中沒有學(xué)生自我評價的權(quán)重值，學(xué)生對自我設(shè)計也就缺乏認(rèn)真的態(tài)度和責(zé)任意識。發(fā)展性評價視自我設(shè)計為首要環(huán)節(jié)，是希望通過自我設(shè)計，喚起學(xué)生的自主意識和責(zé)任感。所謂自我設(shè)計，不只是背負(fù)外界的期望，更重要的是源自自我認(rèn)識、環(huán)境分析、能力把握，對人生成長進行階段性設(shè)計，自身也能不斷產(chǎn)生被激勵的沖動，使自己在成功的路上能“做最好的自己”[6]。

2.在評價的內(nèi)容上，發(fā)展性評價既堅持綜合性評價，也注重個性評價

綜合性評價是對學(xué)生素質(zhì)全方位的評價，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，不僅看重學(xué)生的專業(yè)成績、理論學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)生活，也看重學(xué)生的非專業(yè)成績、實踐動手能力、精神生活和社會責(zé)任感。但全面發(fā)展不是千篇一律，不是求全責(zé)備。教育的本質(zhì)是把學(xué)生培養(yǎng)成完整的人，而完整的人不但是一個對社會有用的人，還應(yīng)該是一個具備個性的人。從評價的功能看，按照統(tǒng)一的模式規(guī)訓(xùn)來評價學(xué)生，很容易人為地將多數(shù)學(xué)生淘汰出局，讓其自甘落后游離局外。注重個性評價，要把引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自由、發(fā)展個性作為教育義不容辭的責(zé)任。要讓每一個學(xué)生都能在考核評價中，尋找到自己的亮點，總有一個標(biāo)準(zhǔn)能讓他產(chǎn)生奪冠的沖動，讓自己的長處在評價中得到認(rèn)可，從而獲得走向成功的喜悅。

3.在評價的方法上，發(fā)展性評價要讓學(xué)生由評價的客體變?yōu)樵u價的主體

傳統(tǒng)性評價中每一個學(xué)生都會要求進行自我總結(jié)，但最終的評價都是由外界做出的。這種評價方法潛意識中會讓學(xué)生很在意外界對自己的看法，“好學(xué)生”習(xí)慣于言聽計從，差學(xué)生也很難擺脫“如來佛掌”。完全受制于客觀評價，必然給學(xué)生的獨立人格、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)造成先天性不足。變學(xué)生為評價主體，既在評價中以學(xué)生的自我評價為主，對照自我規(guī)劃，進與退、得與失自己評頭論足，體味怎樣把自己做得最好。當(dāng)然客體評價也不能棄之，客體評價主要是對主體評價的驗證，看是否客觀、真實，并對評價結(jié)果給予反饋，提出指導(dǎo)性意見。內(nèi)外因結(jié)合不能分離，但要把握好“根本”與“條件”的區(qū)別。

4.在評價的實效上，發(fā)展性評價主張橫向比較和縱向比較的結(jié)合，更傾向于結(jié)果運用的縱向比較，從自身的進步產(chǎn)生發(fā)展的激勵

設(shè)置考核評價模塊和標(biāo)準(zhǔn)時，要讓學(xué)生通過橫向比較在自我環(huán)境以外尋找設(shè)定追趕的目標(biāo)，為縱向比較提供參照的系數(shù)，克服縱向比較可能產(chǎn)生的滿足感、懈怠感；通過結(jié)果運用的縱向比較，讓學(xué)生能理智地認(rèn)識自我，發(fā)揮自己的特長優(yōu)勢，適時預(yù)設(shè)和校準(zhǔn)自己人生的階段性目標(biāo)，并通過縱向比較產(chǎn)生不懈追求的動力，獲得成功的自尊和愉悅，消彌橫向比較可能產(chǎn)生的不健康心態(tài)，真正能在評價中主宰自己的命運，以自覺的人生姿態(tài)走向未來。

參考文獻

[1] 問素質(zhì)教育，何以年年提年年缺.人民日報，2009-10-22.

[2] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要.人民日報，2010-07-30.

[3] 陳家興.教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人.人民時評，2010-07-29.

[4] 徐魁鴻，張榮娟.發(fā)展性學(xué)生評價理論與實踐研究.當(dāng)代教育論壇，2004（5）.

[5] 李開復(fù).做最好的自己.北京：北京人民出版社，2005（9）.

（責(zé)任編輯 王 穎）