孫貴香，袁肇凱，張冀東，簡維雄，黃獻平

（湖南中醫(yī)藥大學中醫(yī)診斷研究所，湖南 長沙410007）

《中醫(yī)診斷學》是中醫(yī)學專業(yè)的主干課程，其教學質(zhì)量的好壞，直接對后續(xù)臨床各科的學習乃至臨床應(yīng)診能力產(chǎn)生重要的影響。目前我國中醫(yī)診斷學教學一直存在教學方法單一的弊端，學生多為考試而死記硬背書本知識，理論與臨床技能嚴重脫節(jié)。特別是近幾年擴招之后，教學任務(wù)愈加繁重，傳統(tǒng)的教學模式落后的狀況越發(fā)凸顯［1］。我校中醫(yī)診斷學科作為國家級重點學科、國家級教學團隊、國家級精品課程，如何改變傳統(tǒng)的教學模式使之適應(yīng)新形勢下的教學要求，提高中醫(yī)診斷學教學質(zhì)量，并促進中醫(yī)藥主干課程教學模式的轉(zhuǎn)變，是我校中醫(yī)診斷學國家級教學團隊一直以來積極探索的課題。

1 LBL 傳統(tǒng)教學模式的局限

我國中醫(yī)院校目前現(xiàn)行的教學方法主要是是以教師講授為主的傳統(tǒng)灌輸式授課，即LBL（1ecture—based learning，LBL）教學模式，在LBL 教學法中，教師在課堂中占據(jù)主導地位，其優(yōu)勢在于能系統(tǒng)地講解理論知識，傳授的信息量大、知識系統(tǒng)性強。然而，這種以教師為主導的“滿堂灌”教學模式存在許多局限，主要是教學過程單調(diào)，學生在課堂屬于從屬、被動地位，缺乏主動參與意識和獨立思維過程。因而不利于學生實踐能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，探索中醫(yī)課程教學改革的新路子勢在必行。

2 PBL 教學模式的優(yōu)勢

20世紀60年代，Barrows 教授最先提出PBL教學模式并引入醫(yī)學教育。PBL［2］即以問題為基礎(chǔ)的教學法（problem—based learning，PBL），與LBL 相比，PBL 教學的突出優(yōu)勢在于“以學生為主體”，側(cè)重于培養(yǎng)學生學習的主動性及其獨立解決問題的能力。PBL 實施過程中，學生在教師的引導下，充分利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等資源進行自學，強調(diào)學生的主動參與，從而大大提高學習興趣。PBL 目前已成為21世紀國際主流教學模式，其教學理念和我國目前所倡導的素質(zhì)教育的教育思想完全吻合，因而受到我國學者的廣泛關(guān)注。國家教育部《關(guān)于實施“高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》（教高［2006］號）明確提出“倡導以學生為主體的創(chuàng)新性教學改革”，在此背景下，國內(nèi)許多高等中醫(yī)院校運用PBL 教學法進行了很多卓有成效的嘗試，并取得了可喜的進展［3-4］。

3 “PBL+LBL”教學模式構(gòu)建的必要性

盡管PBL 教學法能大大提高學生的能動性，然而，單純的PBL 教學仍然存在不盡完美之處，其突出的局限在于它打破了基礎(chǔ)知識的完整性，忽視了全面、系統(tǒng)的理論學習。筆者2007～2010年承擔教學改革課題《中醫(yī)診斷學PBL 教學模式的構(gòu)建與實踐》研究中發(fā)現(xiàn)，由于高校擴招師資力量缺乏、圖書網(wǎng)絡(luò)資源限制等多方面因素的影響，單純的PBL 教學法無法全面鋪開，且耗費課時太多，教學進度較慢，達不到預期效果。因此，在我國目前的教育體制和資源狀況下，單一的PBL 教學模式并不適應(yīng)當前國情［5-6］。LBL 教學法在醫(yī)學教育史上一直占有主導地位，其優(yōu)點是教學活動進展較快，教師系統(tǒng)講授傳遞的信息量大，學生可以系統(tǒng)性地掌握理論。但不足之處是忽視了學生主觀能動性和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

綜上所述，PBL 與LBL 教學法各有優(yōu)劣，若能將二者有機結(jié)合，則能優(yōu)勢互補，極大地提高中醫(yī)診斷學課程的教學質(zhì)量。

4 中醫(yī)診斷學“PBL+LBL”教學模式的實踐

本課題組積極響應(yīng)教育部的號召，發(fā)揮我校中醫(yī)診斷學國家級教學團隊的平臺優(yōu)勢，從2011年開始，以中醫(yī)診斷學本科教學為突破口，初步構(gòu)建了中醫(yī)診斷學“PBL+LBL”教學模式，并在中醫(yī)診斷學課程教學中進行了初步實踐，試圖為推進我國中醫(yī)課程教學模式的改革作出有益的探索。

4.1 實施對象

以2010 級中醫(yī)學1 班為實驗班，2010 級中醫(yī)學2 班為對照班。兩個班學生入學成績無顯著性差異（P﹥0.05），具有可比性。

4.2 實施方法

4.2.1 教材與方法 實驗班和對照班均采用國家“十一五”規(guī)劃教材《中醫(yī)診斷學》（中國中醫(yī)藥出版社，朱文鋒主編），教學課程標準與課時數(shù)均相同。對照組全程采用LBL 傳統(tǒng)模式教學，實驗班則采用“PBL+LBL”新教學模式。

4.2.2 “PBL+LBL”實施步驟 實驗班中醫(yī)診斷學基本理論部分仍以LBL 教學法系統(tǒng)講解理論，部分內(nèi)容實施PBL 教學（如辨證），理論課之后的中醫(yī)診斷學實訓課（含四診及辨證技能實訓）則以PBL 教學為主，著重培養(yǎng)學生實踐技能及知識的綜合應(yīng)用能力。

中醫(yī)診斷學PBL 教學法操作步驟如下：（1）教師備課，精心分析教材、學生情況及教學大綱和教學目標，編制PBL 教案，教案實施前需經(jīng)過教研室討論審核。（2）學生分成各學習小組，每組6～8 人，選取組長一名，負責組織本小組的組內(nèi)學習和討論。（3） 教師圍繞教學目標設(shè)置具有開放性和探索性特點的問題，提前把問題分給學生，并為學生提供與教學內(nèi)容相關(guān)的背景資料及參考書目。（4） 學生圍繞教師提出的問題，仔細研讀教科書，利用網(wǎng)絡(luò)資源和圖書館資源廣泛查閱文獻資料，自主學習，然后小組內(nèi)充分討論，擬定解決問題的方案。（5）分組授課：每個小組一位教師，每小組選出1～2 名學生對本小組學習成果進行匯報，其他小組學生可以提問。教師引導學生討論和交流，并利用多媒體課件等為討論提供補充與提示。（6）總結(jié)評價，教師根據(jù)討論、講解及作業(yè)情況進行點評，概括知識點，并結(jié)合實例對重點、難點進行歸納講解。

4.3 評估方法

學期中及學期末，應(yīng)用問卷調(diào)查與考核相結(jié)合的方式進行評價，以進一步檢驗“PBL+LBL”的新教學模式是否具有優(yōu)越性。（1）問卷調(diào)查，了解學生對“PBL+LBL”的反映。為保證問卷的真實性，全部采用無記名填寫；（2）筆試考核，采取教考分離的方式，實驗班與對照班統(tǒng)一命題考試，試題中設(shè)計了強調(diào)四診及辨證技能綜合運用能力的綜合性試題25 分（占總成績的25%），以考察學生對所學中醫(yī)診斷知識的綜合運用能力；制定統(tǒng)一評價標準進行閱卷。

4.4 結(jié)果及分析

4.4.1 調(diào)查問卷分析 課題組向?qū)嶒灠喟l(fā)放調(diào)查問卷48 份，全部收回，有效回收率100%。結(jié)果顯示，83.6%的學生認為“PBL+LBL”新教學模式能激發(fā)學習興趣，95.1%的學生認為新教學模式能提高自主學習能力和實踐技能。92.8%的學生認為，新教學模式有助于對知識的理解、掌握和記憶。91.4%的學生認為，新教學模式能加強同學間的交流了解，提高團結(jié)協(xié)作的能力?？梢钥闯觯^大多數(shù)學生認同“PBL+LBL”教學模式。

4.4.2 筆試考核分析 將期中和期末考試成績歸總統(tǒng)計，算平均分。結(jié)果表明，實驗班的平均成績明顯高于對照班，且有顯著性差異（P＜0.01），說明“PBL+LBL” 新教學模式在提升學生學習興趣的同時提高了學習成績。從25 分的四診及辨證技能運用能力的綜合性試題答題情況來看，實驗班綜合性試題的平均分顯著高于對照組，說明實驗班的學生理論掌握嫻熟，實際運用能力明顯高于對照班。

中醫(yī)診斷學“PBL+LBL”教學模式的探索性研究結(jié)果表明，PBL 教學法能明顯地改變LBL 教學法中單向傳授、學生被動學習的局面，LBL 教學法又可以有效地克服單純PBL 教學所存在的知識不全面、不系統(tǒng)的局限性。PBL 與LBL 的有機結(jié)合，能互相取長補短、相輔相成，極大地激發(fā)學生興趣和提高學習效率。有理由相信，“PBL+LBL”教學模式在中醫(yī)診斷學課程教學中的探索應(yīng)用，必將提高中醫(yī)診斷學教學質(zhì)量，并促進中醫(yī)藥主干課程教學模式的轉(zhuǎn)變。

［1］黃岑漢，劉燕平，祝美珍，等.《中醫(yī)診斷學》創(chuàng)新教育和人才培養(yǎng)模式的探索［J］.廣西中醫(yī)學院學報，2004，7（4）：110-112.

［2］Dolmans DH.De Grave W.Wolfhagen ill，et a1.Med Educ，2005，39（7）：732-741.

［3］袁白冰，楊伯寧，玉洪榮，等.香港大學醫(yī)學院的PBL 教學改革給我們的啟示［J］.高教論壇，2006（2）：51-53.

［4］郭小鵬，崔 崎，馬 超.中醫(yī)臨床實習教學中開展PBL 教學探討［J］.新疆中醫(yī)藥，2005，23（2）：55-56.

［5］毛立群，牛秀瓏，楊 靜，等.PBL 與LBL 整合教學法在救援醫(yī)學專業(yè)救援醫(yī)學教學中的探索性實施［J］.中國急救復蘇與災(zāi)害醫(yī)學雜志，2011，6（2）：180-181.

［6］張慶云，朱 輝，韓 香.PBL 與LBL 有機結(jié)合的教學模式在醫(yī)用化學教學中的應(yīng)用［J］.中國高等醫(yī)學教育，2010（12）：97-99.