劉慶昌

( 山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原，030006 )

教育哲學(xué)的存在方式*

劉慶昌

( 山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原，030006 )

教育哲學(xué)在教育學(xué)領(lǐng)域是一種特殊的存在，其特殊性表現(xiàn)在它連接了哲學(xué)與教育，是哲學(xué)的應(yīng)用者，又是教育研究和教育實(shí)踐的指導(dǎo)者。和一般哲學(xué)一樣，教育哲學(xué)也是一種復(fù)雜的存在，這就使得該領(lǐng)域內(nèi)外的人容易迷惘與困惑。從其存在方式切入考察教育哲學(xué)，是擺脫這種迷惘和困惑的一種策略。作為知識(shí)體的教育哲學(xué)有四種存在形式，即指代個(gè)人教育思想、指代教育思想歷史、指代特定哲學(xué)范疇思考、指代以哲學(xué)思維方式把握教育和教育知識(shí)。作為活動(dòng)的教育哲學(xué)表現(xiàn)為對(duì)教育的沉思、對(duì)教育思想的反思和對(duì)教育知識(shí)文本的語(yǔ)言、邏輯分析。把握住了教育哲學(xué)的存在方式，有利于教育哲學(xué)研究領(lǐng)域的進(jìn)一步自覺(jué)。

教育哲學(xué);存在方式;教育思想;教育知識(shí)

一

教育哲學(xué)在教育學(xué)領(lǐng)域是一種特殊的存在。人們通常會(huì)把深刻與高雅賦予教育哲學(xué)，并習(xí)慣性地認(rèn)定它對(duì)于教育認(rèn)識(shí)和教育實(shí)踐具有精神上的引領(lǐng)作用。無(wú)論在教育的思考中，還是在教育的行動(dòng)中，以各種方式與哲學(xué)結(jié)緣的主體，都會(huì)有一種內(nèi)斂的自持。深刻在他們那里已經(jīng)不簡(jiǎn)單地是一種思維的表征，還內(nèi)化為他們的人格內(nèi)涵。當(dāng)聽(tīng)有人介紹我是從事教育哲學(xué)研究的時(shí)，我會(huì)產(chǎn)生沒(méi)有根由的樂(lè)意，而聽(tīng)介紹的人也會(huì)表現(xiàn)出沒(méi)有根由的肅然起敬。然而，如果我們問(wèn)詢每一個(gè)當(dāng)事人教育哲學(xué)是怎樣的，他們恐怕很難有明確的答案。人們對(duì)于教育哲學(xué)的這種感覺(jué)，根底上源于他們對(duì)于哲學(xué)的印象。哲學(xué)的超越所導(dǎo)致的艱澀，常常讓無(wú)緣走進(jìn)哲學(xué)的人望而卻步，從而在教育領(lǐng)域，人們也就順理成章地肯定了教育哲學(xué)，同時(shí)也會(huì)對(duì)教育哲學(xué)的力量寄予希望。但有趣的是，當(dāng)人們對(duì)教育哲學(xué)寄予各種希望的時(shí)候，教育哲學(xué)實(shí)際上是一種模糊的存在。

對(duì)教育哲學(xué)胸有成竹的理當(dāng)是那些從事教育哲學(xué)研究的人，他們會(huì)用自己的方式告訴人們應(yīng)該寄予教育哲學(xué)怎樣的希望。最容易成為焦點(diǎn)的是學(xué)校里的教師。研究者會(huì)主張用教育哲學(xué)搭建教師成長(zhǎng)的思想支柱，會(huì)建議教師形成個(gè)人的教育哲學(xué)，會(huì)呼吁讓教育哲學(xué)成為教師的精神資源。這些來(lái)自研究者的意愿反映了教育哲學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，表達(dá)的則是他們自己對(duì)教育實(shí)踐者的希望。當(dāng)然不可否認(rèn)，隨著研究者的意愿通過(guò)媒體得以廣為人知，客觀上會(huì)刺激教育實(shí)踐者的希望。好思、上進(jìn)的實(shí)踐者轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)會(huì)對(duì)教育哲學(xué)寄予希望。而當(dāng)他們滿懷希望地走近教育哲學(xué)時(shí)，感受到的是艱深與晦澀，就會(huì)在內(nèi)心產(chǎn)生對(duì)教育哲學(xué)空疏無(wú)用的批評(píng)，甚至?xí)l(fā)現(xiàn)被稱為教育哲學(xué)的許多內(nèi)容與自己的教育實(shí)踐并沒(méi)有半點(diǎn)關(guān)系。研究者接受了這種反饋信息，會(huì)做善意的迎合，于是，走向生活的、回歸實(shí)踐的、服務(wù)于教育者及其教育的教育哲學(xué)就蔚然成風(fēng)了。那么，這是一種什么樣的教育哲學(xué)呢？它以怎樣的方式走向或回歸教育生活、實(shí)踐？真的實(shí)現(xiàn)自己意圖了嗎？可以肯定的是一部分研究者動(dòng)機(jī)上不再繼續(xù)保持與教育現(xiàn)實(shí)隔離的研究狀態(tài)，開(kāi)始對(duì)原本作為思想基礎(chǔ)和背景的教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行審視和批判。由于審視、批判是基于一定標(biāo)準(zhǔn)的，所以，研究者自然地會(huì)具有把自己的教育哲學(xué)賦予實(shí)踐的理想。然而這一切的意圖和理想均運(yùn)動(dòng)在研究者的頭腦和文本中，他們?cè)谙?、在寫、在講，但仍然沒(méi)有切實(shí)地走進(jìn)教育實(shí)踐和生活。在其對(duì)面，教育實(shí)踐者并不知曉研究者的善意與激情，教育哲學(xué)對(duì)于他們來(lái)說(shuō)仍然只是一個(gè)詞語(yǔ)。

現(xiàn)實(shí)中的教育哲學(xué)顯然不只是指向教育實(shí)踐者的，哲學(xué)定義的多元化決定了哲學(xué)會(huì)與現(xiàn)實(shí)中的一切個(gè)人具有合理的聯(lián)系。依據(jù)習(xí)慣的二分思維，與教育實(shí)踐者相對(duì)存在的是教育研究者，不用說(shuō)，教育哲學(xué)研究者必然會(huì)給他們之外的教育研究者帶來(lái)希望的。在熱情地走向教育實(shí)踐和生活之外，有的研究者則堅(jiān)持著哲學(xué)的近代傳統(tǒng)——反思，并強(qiáng)調(diào)“教育哲學(xué)的反思不是教育常識(shí)性的反思，也不同于教育科學(xué)反思。它不是對(duì)個(gè)人和社會(huì)教育行為表象的反思，不是對(duì)教育思想內(nèi)容自身同一性的反思和教育思想是否符合教育實(shí)際的反思，而是教育思想對(duì)構(gòu)成自身的前提的反思或前提批判”*郝文武：《教育哲學(xué)》，北京:人民教育出版社, 2006年，第9頁(yè)。。這里的前提是指我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)論進(jìn)行追問(wèn)時(shí)觸碰到的東西，也就是教育思想和實(shí)踐的根本依據(jù)，屬于本體論思考的范圍。那么，這樣的教育哲學(xué)，即使自身并不會(huì)忘卻教育實(shí)踐，它的最重要的作用仍然是指向教育研究者的。也許這樣的前提反思最終可以讓教育實(shí)踐的理性基礎(chǔ)更為牢固，但能夠直接受其惠澤的還是教育研究者。實(shí)際上，這一類教育哲學(xué)研究者也的確欣賞更有深度的教育研究。反過(guò)來(lái)，自覺(jué)的教育研究者，在深化自己的思考時(shí)，也會(huì)求助于教育哲學(xué)研究者的前提反思成果。然而，這樣的前提反思成果又在哪里呢？即使那些有了這種想法的教育哲學(xué)研究者，在自己的論述中也會(huì)忘記初衷。所以，就像教育實(shí)踐者感覺(jué)到的模糊一樣，一般教育研究者對(duì)于教育哲學(xué)的感覺(jué)也清晰不到哪里去。

這種局面的形成怪不得一般教育研究者個(gè)體，應(yīng)是整個(gè)教育學(xué)學(xué)術(shù)教育和學(xué)術(shù)生活碎片化的結(jié)果。雖然人們從不否認(rèn)甚至能夠強(qiáng)烈地意識(shí)到哲學(xué)的意義，但在教育學(xué)學(xué)術(shù)教育中，哲學(xué)與教育學(xué)基本上是平行存在的，而教育哲學(xué)在教育學(xué)參與者那里一方面不等于一般的哲學(xué)，另一方面只是與類似教育社會(huì)學(xué)、教育人類學(xué)、課程與教學(xué)論等并列存在的研究領(lǐng)域。既然如此，哲學(xué)及教育哲學(xué)對(duì)于一般教育研究者來(lái)說(shuō)恐怕都不僅是模糊，很可能是一種無(wú)關(guān)的存在。由此導(dǎo)致教育哲學(xué)研究之外的教育科學(xué)研究、教育個(gè)人隨想往往顯得沒(méi)有溫度和缺乏根基。

實(shí)際上，沒(méi)有溫度和缺乏根基并非教育科學(xué)研究和教育個(gè)人思考最大的問(wèn)題，因?yàn)闆](méi)有了溫度和根基的研究和思考，其影響力或許會(huì)受到限制，但其真理性并不因此而有所減損。而如果教育科學(xué)研究和教育個(gè)人思考在程序和邏輯上出現(xiàn)了障礙，它的致知的目的就難以實(shí)現(xiàn)。關(guān)于程序，經(jīng)典實(shí)證主義哲學(xué)已經(jīng)完成了規(guī)范的任務(wù)。關(guān)于邏輯的規(guī)范，則有分析哲學(xué)家在承擔(dān)。受分析哲學(xué)的影響，分析教育哲學(xué)在放棄了本體論的同時(shí)也把注意轉(zhuǎn)向了語(yǔ)言和邏輯。這是一個(gè)有活力的領(lǐng)域，分析的教育哲學(xué)家們?yōu)榱私逃R(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)，對(duì)教育學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行了特別的關(guān)注。他們中有的對(duì)人工語(yǔ)言情有獨(dú)鐘，有的對(duì)日常語(yǔ)言積極肯定。比如奧康納偏向邏輯實(shí)證主義，承接弗雷格、羅素、前期維特根斯坦的認(rèn)識(shí)，推崇人工語(yǔ)言的精確性和人類性，主張用人工語(yǔ)言代替日常語(yǔ)言；彼特斯、謝弗勒、索爾蒂斯受日常語(yǔ)言學(xué)派的影響，雖然也意識(shí)到教育理論中日常語(yǔ)言的不穩(wěn)定、不確定帶來(lái)的分歧和爭(zhēng)論，但并不極端地主張徹底放棄日常語(yǔ)言，而是重視語(yǔ)言用法、語(yǔ)詞意義和語(yǔ)境問(wèn)題的研究。不過(guò)，無(wú)論是哪一種傾向，分析的教育哲學(xué)家都在追求準(zhǔn)確的教育認(rèn)識(shí)結(jié)論，避免日常語(yǔ)言的模糊與含混。教育實(shí)踐者的教育語(yǔ)言不可能擺脫自然的日常語(yǔ)言，他們的語(yǔ)言是與生動(dòng)的教育實(shí)踐相匹配的，所以，分析教育哲學(xué)家的努力主要是為教育研究者服務(wù)的。

可以說(shuō)，無(wú)論教育實(shí)踐者和教育研究者是否能夠感覺(jué)到，教育哲學(xué)客觀上是為他們而存在的，是為他們各自不同性質(zhì)的勞動(dòng)質(zhì)量提高服務(wù)的。在這里，我們覺(jué)察到了兩種教育哲學(xué)的存在，一種是用對(duì)象語(yǔ)言表達(dá)的關(guān)于教育的思想，另一種是用元語(yǔ)言表達(dá)的對(duì)于對(duì)象語(yǔ)言的分析和評(píng)論。前一種是關(guān)于教育的哲學(xué)，內(nèi)含著對(duì)于教育本體、教育價(jià)值以及教育方法的思考；后一種則是關(guān)于教育研究及其成果的哲學(xué)，簡(jiǎn)言之是教育知識(shí)哲學(xué)，具體地又可分為傳統(tǒng)的教育認(rèn)識(shí)論和20世紀(jì)70年代后逐漸發(fā)展起來(lái)的元教育學(xué)。

對(duì)象性的教育哲學(xué)是針對(duì)教育自身的形而上的探究，它和教育科學(xué)一樣是直面教育存在的。兩者的不同在于形而上的探究一方面會(huì)借助于思維的直覺(jué)和抽象使得教育存在的真相呈現(xiàn)；另一方面會(huì)在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)教育存在進(jìn)行合乎規(guī)律和價(jià)值的建構(gòu)、暢想。借助這樣的路徑啟蒙、警醒教育實(shí)踐者，并期待教育實(shí)踐者從教育的真相和理想中獲得積極的啟示。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)象性的教育哲學(xué)亦即關(guān)于教育的哲學(xué)是教育哲學(xué)的核心內(nèi)容和意圖，也是主流的教育哲學(xué)家釋放創(chuàng)造力的陣地。在表達(dá)方式上，對(duì)象性的教育哲學(xué)使用的是一種日常語(yǔ)言和人工語(yǔ)言的綜合語(yǔ)體。一切教育事業(yè)崗位上的實(shí)踐者所意識(shí)到的就是這樣的教育哲學(xué)。教育史上的思想創(chuàng)造者，如夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等，就是運(yùn)用具有地方性、開(kāi)放性和生動(dòng)性的日常語(yǔ)言，同時(shí)運(yùn)用具有鮮明理性的理論概念和辯證邏輯，闡明自己對(duì)教育目的、教育過(guò)程、教學(xué)方法的深刻認(rèn)識(shí)。他們的追求無(wú)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育進(jìn)行哲學(xué)式的批判，進(jìn)而去影響不甚完美的現(xiàn)實(shí)教育。因而，盡管他們的教育思想和理論仍不失高雅與深刻，但相對(duì)而言還是最容易與教育生活、教育實(shí)踐對(duì)接的教育哲學(xué)。

而關(guān)于教育研究及其成果的哲學(xué)，即教育知識(shí)哲學(xué)，因其旨在規(guī)范研究過(guò)程及其成果的表達(dá)，當(dāng)然是直接作用于教育研究者的。我們需要認(rèn)識(shí)到，這種教育哲學(xué)是對(duì)象性的教育哲學(xué)運(yùn)動(dòng)過(guò)程中必然要涉及的領(lǐng)域，它的功用事實(shí)上是對(duì)單個(gè)主體元認(rèn)知過(guò)程的一種專門化的抽離。元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，在個(gè)體那里發(fā)揮的是認(rèn)知監(jiān)控的作用。當(dāng)教育哲學(xué)思考不再是單個(gè)主體的個(gè)人行為而成為認(rèn)識(shí)共同體的行為時(shí)，出現(xiàn)一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，行使對(duì)認(rèn)識(shí)共同體對(duì)象性思考的監(jiān)控就成為必然。分析教育哲學(xué)家對(duì)于語(yǔ)言和邏輯的敏感，表層上是對(duì)教育知識(shí)表達(dá)的精確性和人類性的追求，換個(gè)角度就是對(duì)對(duì)象性思考者的約束。一定程度上，教育知識(shí)哲學(xué)的努力是在幫助教育研究者對(duì)當(dāng)代社會(huì)科學(xué)主流意識(shí)形態(tài)進(jìn)行文化適應(yīng)，最終是要改變教育學(xué)的邊緣狀態(tài)。執(zhí)著于具體研究對(duì)象的教育研究者，大可不必思慮自己所在的學(xué)科在整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)中的形象和力量，但教育哲學(xué)家因其天然的全局意識(shí)和整體思維傾向，不可能不思考這樣的問(wèn)題。教育學(xué)若不想只是奧康納所說(shuō)的“尊稱”，或要擺脫伯恩斯坦所說(shuō)的“終結(jié)”的命運(yùn)，規(guī)范自己的研究過(guò)程和表達(dá)方式的確是當(dāng)務(wù)之急。

教育實(shí)踐者和教育研究者的存在只是教育哲學(xué)存在的脆弱的前提，教育哲學(xué)存在合法性的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)只能是它自身力量持續(xù)、有效的實(shí)現(xiàn)。這樣的狀況在目前仍是教育哲學(xué)參與者的理想，好在這種追求在教育哲學(xué)參與者那里已經(jīng)成為一種思維的自覺(jué)。問(wèn)題是這樣的自覺(jué)還需要教育實(shí)踐者和教育研究者同樣具有，而他們眼下還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有具有。沒(méi)有自己的教育哲學(xué)，甚至沒(méi)有去掌握他人教育哲學(xué)的教育實(shí)踐者在實(shí)踐中并沒(méi)有產(chǎn)生一定程度的危機(jī)感，一般教育研究者似乎也沒(méi)有感覺(jué)到?jīng)]有教育知識(shí)哲學(xué)的完備修養(yǎng)而導(dǎo)致的嚴(yán)重不適。所以，教育哲學(xué)整體上仍處于一種高貴的自處狀態(tài)。在教育學(xué)內(nèi)部，教育哲學(xué)與所謂的教育原理、教育基本理論始終關(guān)系曖昧，以致在我國(guó)的教育學(xué)科分類中，教育哲學(xué)還未成為一個(gè)二級(jí)學(xué)科，而是寄居于教育學(xué)原理之中。而在哲學(xué)內(nèi)部，教育哲學(xué)，無(wú)論被視為部門哲學(xué)，還是被視為應(yīng)用哲學(xué)，也沒(méi)有建立起類似于政治哲學(xué)、管理哲學(xué)所擁有的地位。明確地指出這一切，事實(shí)上也就明確了教育哲學(xué)的方向。年輕的教育哲學(xué)沒(méi)有自卑的理由，當(dāng)我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育哲學(xué)存在進(jìn)行理性的檢視之后，也許能夠發(fā)現(xiàn)教育哲學(xué)健康成長(zhǎng)的原則和道路。

教育哲學(xué)在教育學(xué)工作者的意識(shí)中無(wú)疑是一種明確的存在。從現(xiàn)象上看，大學(xué)教育學(xué)專業(yè)開(kāi)設(shè)了“教育哲學(xué)”課程，在我國(guó)也早已存在“教育哲學(xué)專業(yè)委員會(huì)”這樣的學(xué)術(shù)組織，碩士、博士研究生招生簡(jiǎn)章中也有“教育哲學(xué)”方向，以“教育哲學(xué)”為名的教材、著作也并不鮮見(jiàn)，當(dāng)然，在這些背后也活動(dòng)著一些教育哲學(xué)工作者。隨著教育學(xué)術(shù)、教育水平的提高和哲學(xué)研究的繁榮，教育哲學(xué)的研究隊(duì)伍也逐漸發(fā)展了起來(lái)。然而，當(dāng)我們?nèi)プ肪孔鳛檎J(rèn)識(shí)活動(dòng)產(chǎn)品的教育哲學(xué)時(shí)，原先在我們意識(shí)中明確的存在又會(huì)變得復(fù)雜和模糊起來(lái)。如果我們不了解教育哲學(xué)，最容易提出的問(wèn)題是“教育哲學(xué)是做什么的”；如果我們對(duì)教育哲學(xué)有所接觸，最容易提出的問(wèn)題是“什么樣的教育認(rèn)識(shí)產(chǎn)品可以稱為教育哲學(xué)”。對(duì)于這一類問(wèn)題，一個(gè)教育哲學(xué)工作者若想擺脫武斷，是很難作出回答的。換言之，教育哲學(xué)工作者雖然是一個(gè)共同體，但他們對(duì)教育哲學(xué)并沒(méi)有形成基本的共識(shí)。每一個(gè)人都會(huì)自信自己的工作屬于教育哲學(xué)，卻少有人能自信地代表這個(gè)領(lǐng)域言說(shuō)教育哲學(xué)。面對(duì)這種現(xiàn)實(shí)，我們不可想當(dāng)然地認(rèn)為每個(gè)研究者個(gè)體只是因?yàn)閷Ｗ⒂诮逃軐W(xué)整體的某一部分而不能言說(shuō)教育哲學(xué)整體。這種現(xiàn)象在人類認(rèn)識(shí)的很多領(lǐng)域都是存在的，但并不符合教育哲學(xué)目前的狀況。教育哲學(xué)是怎樣的存在，這個(gè)問(wèn)題不提出來(lái)，相關(guān)人員似乎有一種心照不宣的模糊共識(shí)；而一旦提了出來(lái)，眾人若不愿陷入爭(zhēng)辯，就只能相視而笑?？墒牵@又是一個(gè)不能回避和搪塞的問(wèn)題，如果這樣，那教育哲學(xué)無(wú)論具有怎樣的現(xiàn)象上的繁榮，都無(wú)法逃脫一種整體的平庸。這當(dāng)然是個(gè)難題，立即的解決既少有可能又不很策略，但我們至少要帶著問(wèn)題意識(shí)直面教育哲學(xué)的存在現(xiàn)實(shí)。而在開(kāi)始這種直面之前，還需要暫時(shí)確定哲學(xué)的內(nèi)涵。哲學(xué)的經(jīng)典意義是“愛(ài)智慧”亦即追求智慧的無(wú)限過(guò)程，如此，我們可以把哲學(xué)視為一種追求智慧的手段。由于科學(xué)從哲學(xué)母體中歷史性的分離，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的方法追求知識(shí)的獲得，哲學(xué)也就成為通過(guò)非經(jīng)驗(yàn)的方法追求智慧的擁有。但在更多人的意識(shí)中，哲學(xué)卻是一種“知識(shí)體”，盡管哲學(xué)并不承諾創(chuàng)造新的知識(shí)。綜合起來(lái)，哲學(xué)不得不以一種“知識(shí)體”的方式呈現(xiàn)，同時(shí)又不能不展現(xiàn)它獨(dú)特的認(rèn)識(shí)方式。我們也因此可以就兩個(gè)角度來(lái)組織關(guān)于教育哲學(xué)存在方式的梳理：一是教育哲學(xué)“知識(shí)體”的現(xiàn)實(shí)指代；二是教育哲學(xué)活動(dòng)的具體方式。

二

教育哲學(xué)“知識(shí)體”的現(xiàn)實(shí)指代是一個(gè)有關(guān)教育哲學(xué)的名與實(shí)的關(guān)系問(wèn)題。站在分析哲學(xué)的立場(chǎng)上，每一個(gè)語(yǔ)詞應(yīng)當(dāng)具有單義性，由此保證語(yǔ)句的意義明確，這樣的語(yǔ)詞、語(yǔ)句就構(gòu)成了人工語(yǔ)言。走進(jìn)教育哲學(xué)領(lǐng)域，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育哲學(xué)如同哲學(xué)一樣是一詞多義的。筆者略盡翻檢之勞，就能感覺(jué)到在教育哲學(xué)的名稱下存在的紛繁多樣的“知識(shí)”內(nèi)容。大致有四種情形：

(一)指代個(gè)人教育思想的教育哲學(xué)

翻開(kāi)一本教育哲學(xué)史的著作，我們很容易看到盧梭的教育哲學(xué)、赫爾巴特的教育哲學(xué)、杜威的教育哲學(xué)、尼采的教育哲學(xué)等這樣的詞項(xiàng)。然后，再打開(kāi)一本教育思想史的著作，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這些偉大人物的思想一樣要被介紹，只是在同樣的思想內(nèi)容上并沒(méi)有冠之以“教育哲學(xué)”的名稱。面對(duì)這一現(xiàn)象，我們自然要思考一個(gè)問(wèn)題，一個(gè)人的教育思想是否就等同于一個(gè)人的教育哲學(xué)呢？如果做嚴(yán)格的概念辨析，教育思想與教育哲學(xué)固然具有內(nèi)在的一致性，但兩者肯定不能等同。既然不能等同，研究者們?yōu)槭裁从仲x予同一思想內(nèi)容以“教育思想”和“教育哲學(xué)”兩個(gè)名稱呢？如果我們發(fā)現(xiàn)教育哲學(xué)史研究者不無(wú)嚴(yán)格，那么，我們只能承認(rèn)指代教育思想的教育哲學(xué)的存在。在此意義上，每一個(gè)對(duì)教育有思考的人都可能擁有自己的教育哲學(xué)。作為特殊知識(shí)體的哲學(xué)，當(dāng)然是一種思想，或說(shuō)具有強(qiáng)烈的思想性。所以，任何一位教育哲學(xué)家，同時(shí)就是一位教育思想家。但反過(guò)來(lái)，我們就很難說(shuō)一個(gè)有自己教育思想的人，就是一個(gè)有自己教育哲學(xué)的人。這里的關(guān)鍵在于作為名詞的思想是客觀存在反映到人的意識(shí)中經(jīng)過(guò)思維活動(dòng)而產(chǎn)生的結(jié)果。因每一個(gè)心智健康的個(gè)體都具有思維的能力，每個(gè)人在社會(huì)生活中也就都有形成思想的可能。然而思維是有類型和層次差異的，而且思維是可以進(jìn)行訓(xùn)練的。一個(gè)人如果未經(jīng)專門的理性思維訓(xùn)練，無(wú)論他的知識(shí)有多少，他的思維都處于日常水平，這樣的思維是不可能產(chǎn)生獨(dú)特思想的。因而在人群中，說(shuō)一個(gè)人有思想是一種程度很高的肯定。當(dāng)然，在被稱為有思想的人中，大多數(shù)人的狀況是遇事喜好思考、琢磨，總有與眾不同的看法和想法，整體上是屬于生活實(shí)踐范疇的，一旦時(shí)過(guò)境遷，他的看法和想法也就如流星一般消逝。教育實(shí)踐領(lǐng)域并不缺乏這樣的人，比如愛(ài)思考的教師、校長(zhǎng)，在他們的工作過(guò)程中多能夠形成對(duì)學(xué)校、教育的看法，以至形成自己的工作思路。即便這樣，在廣大的教育實(shí)踐者之中，雖然有相當(dāng)數(shù)量的教育、教學(xué)、管理的行家里手，但能被認(rèn)可的教育思想家基本上可以忽略不計(jì)。當(dāng)遇到無(wú)法忽略的人物時(shí)，那他可能就是孔子，或是陶行知，這樣的人物就是教育思想家了，他們不只是對(duì)教育有些看法和想法，而且對(duì)教育有了內(nèi)在一致的思想體系。即使這樣，我們也不可輕言他們有自己的教育哲學(xué)，這樣的謹(jǐn)慎絲毫無(wú)損他們的榮耀，卻能維持教育哲學(xué)以至哲學(xué)的嚴(yán)格。換一個(gè)場(chǎng)域，那些西方歷史上的哲學(xué)家，從蘇格拉底到羅素，也不會(huì)因?yàn)樗伎剂私逃妥匀怀蔀榻逃軐W(xué)家。這樣的苛刻，絕非認(rèn)識(shí)上的病態(tài)，而是提醒人們不可漠視教育學(xué)的存在?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，人們的確用教育哲學(xué)指代了卓越個(gè)體的教育思想，那我們就權(quán)且把這種現(xiàn)象看作是人們對(duì)教育思想最高的禮贊，同時(shí)把它看作是“教育哲學(xué)”一詞最樸素的用法吧。

(二)指代教育思想歷史的教育哲學(xué)

應(yīng)是人們認(rèn)識(shí)到任何個(gè)人的教育思想無(wú)論其如何精到都無(wú)法代表教育哲學(xué)全體，具有歷史主義傾向的研究者就會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地采取“哲學(xué)史就是哲學(xué)”的立場(chǎng)。這種立場(chǎng)在喬治·F·奈勒的《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中有充分的體現(xiàn)。此著較為系統(tǒng)地論述了截止20世紀(jì)60年代教育哲學(xué)的基本結(jié)構(gòu)和主要流派。主要有以下內(nèi)容：哲學(xué)與教育、傳統(tǒng)的教育哲學(xué)、當(dāng)代的教育理論、存在主義、分析哲學(xué)。*陳友松主編：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，北京:教育科學(xué)出版社, 1982年,第1-135頁(yè)?！罢軐W(xué)與教育”部分：闡明了哲學(xué)的方式和基本問(wèn)題；論述了哲學(xué)在教育學(xué)中的作用，具體論述了形而上學(xué)與教育、認(rèn)識(shí)論與教育、價(jià)值論與教育、倫理學(xué)與教育、邏輯學(xué)與教育，等于在理論上建立了哲學(xué)與教育的關(guān)系。這種論述教育哲學(xué)的起始方式被后來(lái)的許多研究者所沿用。此著其后的部分就可以說(shuō)是教育思想歷史或說(shuō)教育哲學(xué)歷史的論述了。“傳統(tǒng)的教育哲學(xué)”部分，奈勒把歷史上的哲學(xué)流派歸結(jié)為唯心論、實(shí)在論、實(shí)用主義三種，并論述了每一種哲學(xué)流派的觀點(diǎn)與教育的關(guān)系;“當(dāng)代的教育理論”部分則分別系統(tǒng)地論述了永恒主義、進(jìn)步主義、要素主義、改造主義等流派的教育思想。由于在當(dāng)時(shí)出現(xiàn)了兩種新學(xué)說(shuō)，即存在主義和分析哲學(xué)，而奈勒認(rèn)識(shí)到這兩種學(xué)說(shuō)雖然未提出可與已有的流派理論相比擬的教育綱領(lǐng)，卻對(duì)已有的教育思想和現(xiàn)實(shí)有犀利的批判，無(wú)疑會(huì)變得越來(lái)越重要，所以他專門介紹了存在主義和分析哲學(xué)。

從奈勒的《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中，我們自然看到了關(guān)于哲學(xué)與教育關(guān)系的論述，但這顯然不是奈勒意識(shí)中“教育哲學(xué)”的內(nèi)涵成分。教育哲學(xué)在他那里其實(shí)就是一個(gè)教育思想歷史的集合，他把這種集合用理性的方式呈現(xiàn)給讀者，也就是告訴讀者說(shuō)“這就是教育哲學(xué)”。如果奈勒自己建構(gòu)自己獨(dú)特的教育理論，也可以用同樣的方式匯入這種“指代教育思想歷史”的教育哲學(xué)。前文提及“哲學(xué)史就是哲學(xué)”的命題，后人演化其為它的逆命題“哲學(xué)就是哲學(xué)史”，根底上也是不矛盾的。不過(guò)這里需要對(duì)這一命題有一個(gè)徹底的理解。黑格爾說(shuō)：“哲學(xué)史將不只是表示它內(nèi)容的外在的偶然的事實(shí)，而乃是昭示這內(nèi)容——那看來(lái)好像只屬于歷史的內(nèi)容——本身就屬于哲學(xué)這門科學(xué)。換言之，哲學(xué)史的本身就是科學(xué)的，因而本質(zhì)上它就是哲學(xué)這門科學(xué)?！?[德]黑格爾：《哲學(xué)史講演錄》，賀麟、王太慶譯，北京:商務(wù)印書館,1959年，第12頁(yè)。我理解，客觀的哲學(xué)史本身不是無(wú)連續(xù)性的偶然的碎片，哲學(xué)是一，但不是具體的某一個(gè)哲學(xué)家哲學(xué)的一，這個(gè)抽象的一就存在于“多”的流變中。應(yīng)該意識(shí)到黑格爾在這里實(shí)際上在揭示歷史的思想和思想的歷史二者的關(guān)系。歷史的思想是歷史過(guò)程中的思想樣本，它有它的源頭和直接承接的以往的思想，并有潛力成為后來(lái)思想的基礎(chǔ)或?yàn)楹髞?lái)的思想提供啟示。思想的歷史則是懸置了思想家的思想自身成長(zhǎng)、發(fā)展的過(guò)程。進(jìn)一步講，歷史的思想是具有歷史性的思想，而思想的歷史是具有思想性的歷史。這樣的認(rèn)識(shí)對(duì)于一切人類觀念的歷史來(lái)說(shuō)都是適用的。

像奈勒這樣用傳統(tǒng)的教育哲學(xué)和當(dāng)代的教育理論展示呈現(xiàn)的教育哲學(xué)，其實(shí)就是一種教育思想史的樣式。在這里我們暫不必在思想、理論和哲學(xué)這些概念上咬文嚼字，單說(shuō)這樣的呈現(xiàn)教育哲學(xué)的方式，我以為至少是不徹底的。對(duì)于已經(jīng)存在的教育思想，如果我們不只滿足于敘述、陳列，還有總結(jié)的企圖，就可能發(fā)現(xiàn)教育思想演進(jìn)到每一個(gè)具體歷史階段的終結(jié)性圖像。形象地說(shuō)，比如一個(gè)人，雖然是從一歲逐漸長(zhǎng)大的，但我們?cè)诿恳粋€(gè)階段看到的都是一個(gè)處在具體年齡段的人的整體，而不是分離的一個(gè)個(gè)人的具體歷史圖像的集合。教育哲學(xué)以指代教育思想歷史的形式存在，也許不失為權(quán)宜之計(jì)，但如果持續(xù)下去，就很難把自己與教育哲學(xué)史區(qū)別開(kāi)來(lái)了。教育哲學(xué)是具有歷史性格的，這種歷史性格表明教育哲學(xué)不是某個(gè)個(gè)人的獨(dú)白。即使名義上的確是某個(gè)個(gè)人在言說(shuō)，但他的思想一方面會(huì)有歷史的淵源，另一方面也會(huì)是他與其他歷史中的個(gè)體對(duì)話的結(jié)果。然而，這一點(diǎn)也不影響教育哲學(xué)家在超越的、抽象的思維中，基于歷史的考察，建構(gòu)出成長(zhǎng)到自己時(shí)代水平的教育哲學(xué)整體。這對(duì)于教育哲學(xué)家來(lái)說(shuō)當(dāng)然是一種挑戰(zhàn)，因?yàn)榻逃軐W(xué)作為部門哲學(xué)和應(yīng)用哲學(xué)雖然沒(méi)有一般哲學(xué)那樣空玄，但建構(gòu)教育哲學(xué)的一，其難度并不小于建構(gòu)一般哲學(xué)的一，可這又是教育哲學(xué)家必須接受的挑戰(zhàn)。相較于指代個(gè)人教育思想的教育哲學(xué)，指代教育思想歷史的教育哲學(xué)更為嚴(yán)格，也更趨近于整體，但也如同我們說(shuō)到的，只能是一種權(quán)宜之策。

(三)指代特定哲學(xué)范疇思考的教育哲學(xué)

換一個(gè)角度思考，在教育哲學(xué)的名義下闡述已經(jīng)存在或正在發(fā)生的歷史的教育思想，實(shí)際上體現(xiàn)了一種可貴的客觀主義立場(chǎng)。尤其是對(duì)于那些不愿以偏概全的研究者來(lái)說(shuō)，用這樣的方式來(lái)表達(dá)教育哲學(xué)也是值得肯定的，也一定有人群樂(lè)意接受這樣的教育哲學(xué)。但是對(duì)于一個(gè)具有強(qiáng)烈教育哲學(xué)學(xué)科意識(shí)的研究者來(lái)說(shuō)，他是不可能滿足于這種方式的。我們知道，作為自覺(jué)研究領(lǐng)域的教育哲學(xué)的歷史并不長(zhǎng)，即使從德國(guó)哲學(xué)家那托普1899年出版的《教育社會(huì)學(xué)》算起，也就百余年的歷史。人們之所以在教育哲學(xué)領(lǐng)域的產(chǎn)生問(wèn)題上提及這本名為“教育社會(huì)學(xué)”的著作，是因?yàn)槟峭衅赵谄渲袕倪壿媽W(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)三個(gè)方面研究了教育，而邏輯學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)恰是傳統(tǒng)哲學(xué)的基本構(gòu)成。雖然那托普也只是歷史的個(gè)人，但他的著作思路是研究型的，而非個(gè)人教育思想的表達(dá)，客觀上開(kāi)辟了在特定的哲學(xué)范疇中思考教育的教育哲學(xué)。那托普之后，1904年，美國(guó)的霍恩出版了《教育哲學(xué)》，從生物學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等五個(gè)方面論述了教育的基礎(chǔ)理論；1912年，美國(guó)的麥克文納出版了《教育哲學(xué)教程綱要》，基于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的社會(huì)觀解釋教育，論及教育哲學(xué)、教育存在、教育在經(jīng)驗(yàn)中的地位、人格與環(huán)境，教育中的制度因素、個(gè)性發(fā)展的過(guò)程、民主與教育、學(xué)校的社會(huì)機(jī)關(guān)、學(xué)校的理智組織等。麥克文納因?qū)ｉT探討了教育哲學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，可以說(shuō)是較早具有教育哲學(xué)學(xué)科意識(shí)的人。

就教育哲學(xué)研究來(lái)說(shuō)，我國(guó)雖非源發(fā)之地，卻與西方的教育哲學(xué)研究具有一定的銜接性。我國(guó)第一部教育哲學(xué)著作是范壽康1923年出版的《教育哲學(xué)大綱》，基本上是在20世紀(jì)初教育哲學(xué)研究領(lǐng)域剛剛出現(xiàn)背景下的作品。從書中我們可以看到范壽康所具有的世界眼光和獨(dú)立思想。在該書自序中，他指出：“美國(guó)號(hào)為教育哲學(xué)之書多矣，而內(nèi)容有名無(wú)實(shí)，類不足觀。德國(guó)素稱學(xué)術(shù)昌明之邦，至欲求一冊(cè)教育哲學(xué)而讀之，且不可得?！狈秹劭翟谶@里雖然沒(méi)有指出美國(guó)教育哲學(xué)的具體人物和著作，想必對(duì)霍恩、麥克文納的教育哲學(xué)是沒(méi)有肯定的。他對(duì)于德國(guó)學(xué)術(shù)較為推崇，因而也就難免受到德國(guó)哲學(xué)的影響。實(shí)際上，范壽康也的確是依據(jù)康德的批判哲學(xué)論述了教育問(wèn)題。他認(rèn)為：“凡百科學(xué)都有共通的假定及固有的假定，而所謂哲學(xué)實(shí)乃研究這種假定的科學(xué)，所以我們也叫他做科學(xué)的科學(xué)?！逃龑W(xué)無(wú)論在目的論方面，無(wú)論在方法論方面，都具有各種假定的規(guī)范。而這種假定的規(guī)范的檢察決非科學(xué)的教育學(xué)的問(wèn)題，實(shí)是哲學(xué)的問(wèn)題。研究教育學(xué)的假定的哲學(xué)，我們叫他做教育哲學(xué)?！?范壽康：《教育哲學(xué)大綱》，上海:中華學(xué)藝社,1923年,第9頁(yè)?；诖苏J(rèn)識(shí)，他的教育哲學(xué)主要包括教育論理學(xué)、教育美學(xué)和教育倫理學(xué)。從內(nèi)容上我們很容易把范壽康的教育哲學(xué)與那托普的教育社會(huì)學(xué)聯(lián)系起來(lái)，他們的共同之處是都把教育的思考與邏輯學(xué)(論理學(xué))、美學(xué)和倫理學(xué)聯(lián)系了起來(lái)。這樣的教育哲學(xué)也就是我們所說(shuō)的“指代特定哲學(xué)范疇思考的教育哲學(xué)”。

這種樣式的教育哲學(xué)往往被人們認(rèn)為是對(duì)哲學(xué)體系的演繹。一些研究者是不十分認(rèn)可這種演繹的，他們一般是具有學(xué)科獨(dú)立自主意識(shí)的人，其精神可嘉，但認(rèn)識(shí)卻不見(jiàn)得周全。假設(shè)存在著教育哲學(xué)特有的結(jié)構(gòu)，在尚未發(fā)現(xiàn)之前，演繹一般哲學(xué)也可以作為一種階段性的策略。哲學(xué)對(duì)于教育學(xué)的作用通常會(huì)在三個(gè)方面：一是知識(shí)體框架上的；二是觀點(diǎn)上的；三是思想方式上的。一個(gè)學(xué)科在其初步發(fā)展時(shí)期，借雞生蛋是不可避免的。教育哲學(xué)仍然處于初步發(fā)展時(shí)期，它最終會(huì)以個(gè)性化的形象出現(xiàn)在教育學(xué)和哲學(xué)中，而在此之前，在特定哲學(xué)范疇內(nèi)對(duì)教育進(jìn)行思考的方式仍將持續(xù)存在。實(shí)際上，在當(dāng)代的教育哲學(xué)著作中仍不乏這樣的思路。具體作品之間的差異更多地在于他們選取了什么樣的哲學(xué)范疇。1993年出版的桑新民著的《呼喚新世紀(jì)的教育哲學(xué)》，內(nèi)容構(gòu)成為教育本體論、教育價(jià)值論、教育實(shí)踐論三個(gè)部分*桑新民：《呼喚新世界的教育哲學(xué)》，北京：教育科學(xué)出版社,1993年。。從思路上看，作者從一般哲學(xué)出發(fā)，解釋了為什么要對(duì)教育做本體論考察、為什么要研究教育價(jià)值論和教育活動(dòng)算不算實(shí)踐，然后對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行了本體論的思考，思考了教育中的價(jià)值關(guān)系，論述了教育實(shí)踐的結(jié)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制。此著除了沒(méi)有涉及認(rèn)識(shí)論，完全是在哲學(xué)的基本范疇中思考教育問(wèn)題的。站在哲學(xué)的立場(chǎng)上，在既定的哲學(xué)知識(shí)體框架內(nèi)思考教育問(wèn)題是具有合理性的。哲學(xué)的興趣總在有限和無(wú)限的邊際，其本體論、價(jià)值論、實(shí)踐論既有最普遍知識(shí)的性質(zhì)，同時(shí)也是一種理解和分析對(duì)象的思維路線；居于哲學(xué)之中的邏輯學(xué)、美學(xué)和倫理學(xué)，自然是針對(duì)人類的認(rèn)識(shí)和生活實(shí)踐的，此類由具體抽象而來(lái)的一般知識(shí)，在觀點(diǎn)上對(duì)于教育的思考也必然具有思想前提的價(jià)值。

(四)指代以哲學(xué)思維方式把握教育和教育知識(shí)的教育哲學(xué)

教育哲學(xué)還有一種存在的方式是以哲學(xué)思維方式把握教育和教育知識(shí)。這一種方式最容易讓我們聯(lián)想到作為一種把握世界的獨(dú)特方式的哲學(xué)存在。當(dāng)我們說(shuō)一位中國(guó)古代的人物是哲學(xué)家的時(shí)候，也能意識(shí)到他們并不在西方哲學(xué)的歷史譜系中。之所以毫不為難地稱他們?yōu)檎軐W(xué)家，自然是因?yàn)樗麄儎?chuàng)造了具有哲理性的思想，而在其背后隱藏的就是我們默認(rèn)的哲學(xué)的思維方式。在此意義上，言稱孔子的、孟子的教育哲學(xué)也不為過(guò)分。在教育哲學(xué)的歷史上，從早期實(shí)際上就存在著運(yùn)用哲學(xué)思維把握教育的教育哲學(xué)家，康德、杜威都是這方面的代表人物。而像布雷岑卡這樣的人物則是運(yùn)用(哪怕是居于一隅的)哲學(xué)的思維方式對(duì)教育知識(shí)的把握。康德的《論教育學(xué)》并沒(méi)有呈現(xiàn)任何既定的哲學(xué)知識(shí)體范疇框架，而是直接面對(duì)了教育的目的、價(jià)值、道德教育、智育、體育等核心的教育問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，這是一個(gè)具有哲學(xué)思維品格的人對(duì)教育的言說(shuō)，當(dāng)然是不折不扣的教育哲學(xué)。杜威是實(shí)用主義哲學(xué)的集大成者，他不可能不在自己的教育著述中滲透他的哲學(xué)立場(chǎng)和觀點(diǎn)，但他的《民主主義與教育——教育哲學(xué)引論》卻是地道的教育哲學(xué)。此書有26章，從非正式教育談到學(xué)校的興起，論述了教育的社會(huì)職能與效用；闡述了民主社會(huì)的教育性質(zhì)，明確了教育即生長(zhǎng)、生活和經(jīng)驗(yàn)改造的意義；論述了教育的無(wú)目的；基于自己的哲學(xué)理順了興趣和努力、經(jīng)驗(yàn)和思想、勞動(dòng)和休閑、個(gè)人和自然界、教育和職業(yè)等等現(xiàn)實(shí)存在的矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋；論述了實(shí)用主義的真理論和道德論。用滕大春的話說(shuō)，《民主主義與教育》“涉及的方面極為廣泛，但對(duì)每項(xiàng)問(wèn)題都從社會(huì)、歷史和哲學(xué)的角度層層剖析和深入論證”*[美]約翰·杜威：《民主主義與教育》，北京:人民教育出版社,2001年，第12頁(yè)。。這里所說(shuō)的“從社會(huì)、歷史和哲學(xué)的角度層層剖析和深入論證”，也可以說(shuō)就是哲學(xué)的思維方式。布雷岑卡的《教育知識(shí)哲學(xué)》則鮮明地基于元分析的立場(chǎng)，把人類的教育知識(shí)劃分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)，并進(jìn)行了具體入微的闡釋。與前述的三種教育哲學(xué)的存在方式相比，此一種“指代以哲學(xué)思維方式把握教育和教育知識(shí)的教育哲學(xué)”，首先是嚴(yán)格意義上的教育哲學(xué)，其次沒(méi)有外在的說(shuō)明和宣講“教育哲學(xué)”這一領(lǐng)域或?qū)W科的意圖。康德、杜威、布雷岑卡等，完全投入到了他們的對(duì)象中。他們不具有“教育哲學(xué)研究者”的角色意識(shí)，卻是以哲學(xué)家的姿態(tài)，實(shí)質(zhì)上是運(yùn)用哲學(xué)的思維方式，展開(kāi)了他們自己對(duì)教育或教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)。他們與不具有教育哲學(xué)家角色意識(shí)的先人形成了歷史的呼應(yīng)，直陳他們關(guān)于教育或教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)，但又毫無(wú)疑問(wèn)地超越了那些教育思想的先輩。與前述的以分析教育思想的歷史、以特定的哲學(xué)范疇思考教育的研究者相比，他們恐怕才是純粹意義上的教育哲學(xué)家。

三

通過(guò)考察了實(shí)的教育哲學(xué)指代，我們獲得了名詞意義上教育哲學(xué)是一種怎樣的存在，但我們顯然還沒(méi)有深入到教育哲學(xué)的內(nèi)部。我們能夠看到的“教育哲學(xué)”總是作為結(jié)果呈現(xiàn)的，而帶來(lái)結(jié)果的過(guò)程常常是被遮蔽的。有趣的是，被遮蔽的部分通常又是較為本質(zhì)的部分。因而，全面地認(rèn)知教育哲學(xué)的存在方式，就需要我們走到教育哲學(xué)文本的后面，考察動(dòng)詞意義上的教育哲學(xué)。這種動(dòng)詞意義上的教育哲學(xué)就是教育哲學(xué)活動(dòng)，教育哲學(xué)活動(dòng)的具體方式則無(wú)疑也是教育哲學(xué)存在的方式。把這一問(wèn)題加以轉(zhuǎn)換，我們要探討的問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是“教育哲學(xué)活動(dòng)的主體是怎樣工作的”。這一問(wèn)題的回答對(duì)于教育哲學(xué)實(shí)現(xiàn)更高程度的自覺(jué)以及人們對(duì)于教育哲學(xué)的辨識(shí)必將起到推動(dòng)作用。

教育哲學(xué)活動(dòng)主體是怎樣工作的呢？這是一個(gè)雖然有意義卻無(wú)需專門作出回答的問(wèn)題，原因是教育哲學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是哲學(xué)活動(dòng)，如果我們明確了哲學(xué)活動(dòng)的具體方式，那么，包括教育哲學(xué)在內(nèi)的一切部門哲學(xué)——如政治哲學(xué)、管理哲學(xué)等等——活動(dòng)的具體方式就不再是問(wèn)題。如此，理論上講，我們就可以就此收兵，因?yàn)檎軐W(xué)活動(dòng)的方式對(duì)于哲學(xué)工作者來(lái)說(shuō)已是常識(shí)。然而，實(shí)際情況遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能讓我們樂(lè)觀。哲學(xué)作為致極之學(xué)，具有最高的抽象性。哲學(xué)勞動(dòng)作為一種主觀意識(shí)中的勞作具有最高的隱蔽性。這就使我們基本無(wú)法依靠外部的感覺(jué)來(lái)把握哲學(xué)家的工作方式。人們多認(rèn)為哲學(xué)難學(xué)，既有哲學(xué)概念和表達(dá)方式的特殊性因素，但更重要的原因是哲學(xué)思維方式的難以獲得。一方面，心智健康并有相當(dāng)知識(shí)積累的人，通過(guò)努力也可以理解哲學(xué)家的哲學(xué)思想；另一方面，即使大學(xué)哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生甚至教員，他們縱然可以掌握相當(dāng)數(shù)量的哲學(xué)知識(shí)，但能具有哲學(xué)思維品質(zhì)的仍屬寥寥。走進(jìn)哲學(xué)的歷史，我們能夠感受的是偉大的理論和思想，對(duì)于產(chǎn)生理論和思想的哲學(xué)方式只能體驗(yàn)到神秘。正是這種神秘，導(dǎo)致了教育哲學(xué)這樣的部門哲學(xué)容易在既有的哲學(xué)知識(shí)體框架下進(jìn)行教育的思考，從而制造出披著哲學(xué)外衣的教育學(xué)或是披著教育學(xué)外衣的哲學(xué)，這兩種情形均非徹底的教育哲學(xué)。通常這種不徹底的教育哲學(xué)制造者更容易視教育哲學(xué)為應(yīng)用哲學(xué)，這倒無(wú)礙，問(wèn)題的關(guān)鍵在于作為教育思想者，我們究竟要應(yīng)用或能應(yīng)用哲學(xué)的什么？我們當(dāng)然可以應(yīng)用哲學(xué)的概念，這是避免不了的；還可以應(yīng)用哲學(xué)的某種框架，比如邏輯學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)或本體論、價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論、方法論；但最應(yīng)該應(yīng)用的一定是哲學(xué)的思維方式或說(shuō)哲學(xué)家的工作方式。

那哲學(xué)家是怎樣工作的呢？換言之，哲學(xué)家通過(guò)怎樣的過(guò)程創(chuàng)造他的哲學(xué)呢？再轉(zhuǎn)換一下，什么樣的方式和過(guò)程就是哲學(xué)學(xué)的方式和過(guò)程呢？根據(jù)已經(jīng)存在的教育哲學(xué)產(chǎn)品，我們可以逆推出沉思、反思、對(duì)知識(shí)文本的語(yǔ)言、邏輯分析三種哲學(xué)活動(dòng)的方式，具體到教育哲學(xué)領(lǐng)域，就是對(duì)教育的沉思、對(duì)教育思想的反思、對(duì)教育知識(shí)文本的語(yǔ)言、邏輯分析。

(一)對(duì)教育的沉思

沉思絕對(duì)是哲學(xué)家的第一特征，它不是一種方法，而是一種狀態(tài)。作為一種狀態(tài)，沉思不是哲學(xué)家為了證明自己的角色刻意磨練出來(lái)的，而是哲學(xué)思維高度的抽象性作用的結(jié)果。哲學(xué)家的感官也向世界打開(kāi)，但紛雜的信息幾乎不能影響他們的思維，寧?kù)o的心靈和超越的情懷和境界，使他們有條件在頭腦中對(duì)事物進(jìn)行冥想。教育哲學(xué)活動(dòng)就是人們對(duì)教育的冥想、沉思。不可以為這是一種無(wú)用的矯情，它是人類超越教育現(xiàn)實(shí)的必由之路。哲學(xué)家立足于大地，哲思則在大地之外。走進(jìn)生活、走進(jìn)學(xué)校，我們可以感覺(jué)教育，但我們看到的總是我們能夠看到的，是種種被稱為教育的場(chǎng)景，事實(shí)上我們并沒(méi)有看到教育。在這種情況下，如果我們還要試圖對(duì)教育有所改變，注定的只能是在形式和技術(shù)的層面，不僅如此，我們還會(huì)對(duì)形式和技術(shù)情有獨(dú)鐘，進(jìn)而會(huì)本能地排斥一切關(guān)于教育的形上思考，卻不知如此的偏執(zhí)折損著教育的靈魂。如果教育可以簡(jiǎn)化為教學(xué)和訓(xùn)練，我覺(jué)得教育哲學(xué)斷無(wú)存在的必要。因?yàn)榻虒W(xué)和訓(xùn)練是要教者、訓(xùn)練者讓學(xué)習(xí)者、受訓(xùn)者知和會(huì)，而這樣的活動(dòng)順利完成依靠動(dòng)腦、動(dòng)手、勤奮就足夠了。我們不否認(rèn)所知、所會(huì)的內(nèi)容會(huì)影響學(xué)習(xí)者和受訓(xùn)者的心智、人格，但這是天賜的而非人為的結(jié)果，而且，僅依靠天賜的這一點(diǎn)，人的發(fā)展很有限度。人類自覺(jué)的教育活動(dòng)從開(kāi)端就內(nèi)含著通過(guò)人為的努力超越自然“教育”的意圖。形式的、技術(shù)的教育問(wèn)題基本上是教育科學(xué)可以解決的，自然的“教育”甚至連同教育科學(xué)也可以放棄，但如果要超越形式和技術(shù)、不滿足于自然的“教育”，教育哲學(xué)就必須出場(chǎng)了。

教育哲學(xué)首先是人們對(duì)于教育的沉思。沉思的內(nèi)容可以是教育的本體、精神，也可以是顯在的教育活動(dòng)，可以是教育理想這樣的價(jià)值事件，也可以是教育中的人與人的道德和審美關(guān)系。原則上，只要一個(gè)人運(yùn)用了哲學(xué)的方式，那么他對(duì)于教育的沉思就是教育哲學(xué)活動(dòng)，沉思的結(jié)果就是教育哲學(xué)產(chǎn)品。1964年版《大英百科全書》把“教育哲學(xué)”解釋為“試圖以前后一貫的、完整的組織來(lái)系統(tǒng)地闡述教育的總的目的、內(nèi)容和策略”；1977年版中，又把“教育哲學(xué)”解釋為“一個(gè)運(yùn)用哲學(xué)的方法對(duì)教育的論題和問(wèn)題進(jìn)行探究、思考和應(yīng)用的領(lǐng)域。這種方法的特征是盡可能準(zhǔn)確地、清楚地和連貫地思考問(wèn)題”。前后兩個(gè)版本的相同之處在于都認(rèn)為教育哲學(xué)是運(yùn)用哲學(xué)的方法闡述或探究教育問(wèn)題，至于用系統(tǒng)、準(zhǔn)確、連貫、完整標(biāo)示哲學(xué)的特點(diǎn)則是反映了英國(guó)哲學(xué)的傳統(tǒng)。有一點(diǎn)可以肯定，即把教育哲學(xué)理解為用哲學(xué)的方式對(duì)教育進(jìn)行系統(tǒng)的思考，是一種客觀的事實(shí)。

當(dāng)然，運(yùn)用哲學(xué)的方式對(duì)教育進(jìn)行系統(tǒng)思考的形式是因人而異的，但不妨礙研究者們對(duì)“沉思教育自身”這一追求的認(rèn)可。不同的人的差異主要在于各自對(duì)教育沉思要素的個(gè)性化認(rèn)知。比如，范锜在他的《教育哲學(xué)》之“教育哲學(xué)本論”中，論涉教育目的、教育價(jià)值和教育方法*范锜：《教育哲學(xué)》，臺(tái)北:世界書局,1973年。；黃濟(jì)在其《教育哲學(xué)通論》的“教育哲學(xué)的基本問(wèn)題”則主要論及教育本質(zhì)、教育價(jià)值、教育目的、教學(xué)、道德教育、美育等*黃濟(jì)：《教育哲學(xué)通論》，太原：山西教育出版社,2008年。；其余不再列舉。從此類著作中，我們能讀出用哲學(xué)的方式思考教育問(wèn)題，或是把關(guān)于教育的思考上升到哲學(xué)的高度，本質(zhì)上都可歸于對(duì)教育自身的哲學(xué)沉思。但值得注意的是，這樣的沉思結(jié)果在感覺(jué)上與“教育原理”、“教育基本理論”有些界限不清，對(duì)于這一現(xiàn)象，我們應(yīng)做理性的處理。我以為，哲學(xué)的要害是它獨(dú)特的把握對(duì)象的方式，只要把握的結(jié)果是深刻的、超越的，如何命名則在其次。一本“教育原理”為名的著作，若是作者對(duì)教育理性沉思的結(jié)果，那就是教育哲學(xué)。反過(guò)來(lái)，一本毫無(wú)哲學(xué)品格卻名為“教育哲學(xué)”的文本，仍然與教育哲學(xué)毫無(wú)關(guān)聯(lián)。

(二)對(duì)教育思想的反思

能夠把自己的思考置入歷史過(guò)程的思考者，對(duì)于已有教育思想第一位的是要學(xué)習(xí)和理解。倘若思考者并不滿足于對(duì)已有教育思想簡(jiǎn)單接受，反思的出現(xiàn)幾近必然。前文提到范锜的《教育哲學(xué)》，此書的第二編即是“教育學(xué)說(shuō)之批判”。批判者，主品評(píng)，以理性的態(tài)度對(duì)待既有的思想，分析其理，揭示其偏蔽。也就是說(shuō)，凡有批判姿態(tài)者，必有懷疑的態(tài)度和分析的過(guò)程，是具有反思趨向的。徹底的反思是指向思想之前提的。反思是一種理性的態(tài)度和習(xí)慣，意味著不盲從任何既定的結(jié)論，并不以否定為其追求。因而，反思之后，若已有的思想無(wú)矛盾、不無(wú)積極的價(jià)值，便理性地認(rèn)可和接受，若存有內(nèi)在的矛盾和價(jià)值上的偏差，則采取糾正和發(fā)展的措施。通常，面對(duì)既有的教育思想，我們一般會(huì)采取兩種取向的立場(chǎng)：一是歷史學(xué)的立場(chǎng)；二是哲學(xué)的立場(chǎng)。在前一種立場(chǎng)下，我們主要考察具體教育思想與具體歷史背景的互動(dòng)，并梳理該教育思想的來(lái)龍去脈；在后一種立場(chǎng)下，我們主要以追問(wèn)具體教育思想立論前提的方式，對(duì)該教育思想進(jìn)行真理性判斷。

從古至今的教育思想林林總總，它或以感悟式的哲理片語(yǔ)呈現(xiàn)，或以有理有據(jù)的學(xué)說(shuō)形式呈現(xiàn)，在豐富我們的同時(shí)，因其各有其閃光之處，也容易讓我們?cè)谶x擇上無(wú)所適從。受日常思維支配的人極容易接受多樣的教育思想，甚至?xí)谙嗷?duì)立的認(rèn)識(shí)之間搖擺不定，困惑與迷惘就在所難免。教育哲學(xué)理所應(yīng)當(dāng)?shù)匾袚?dān)與此相關(guān)的澄清責(zé)任，以釋解普通人的困惑，并影響他們獨(dú)立理性能力的形成。由此，教育哲學(xué)工作者先需要檢視一種教育思想的邏輯或經(jīng)驗(yàn)的前提，還需要參照教育的理想對(duì)一種教育思想進(jìn)行價(jià)值判斷。以杜威對(duì)斯賓塞關(guān)于教育與生活關(guān)系的思想批判為例，我們知道，斯賓塞主張教育所應(yīng)完成的功能是為我們的完美生活做好準(zhǔn)備。面對(duì)這一思想，杜威想到的是教育與生活的無(wú)法分離。一方面，學(xué)校的目的在于組織保證生長(zhǎng)的各種力量，使人樂(lè)于從生活本身學(xué)習(xí)，在生活過(guò)程中學(xué)習(xí)；另一方面，社會(huì)生活急劇變化，離開(kāi)學(xué)校，教育仍在進(jìn)行。這實(shí)際從前提上否定了教育與生活的分離。既然教育與生活無(wú)法分離，且未來(lái)的生活需要人來(lái)創(chuàng)造，那么，為完美的生活進(jìn)行準(zhǔn)備的教育是近乎虛妄的，而完美的生活不過(guò)是一個(gè)靜態(tài)的概念。

當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到教育哲學(xué)需要檢視教育思想的邏輯或經(jīng)驗(yàn)前提之時(shí)，更進(jìn)一步，就會(huì)走向一個(gè)重要的領(lǐng)域——教育知識(shí)哲學(xué)。教育知識(shí)哲學(xué)不限于教育思想前提的反思，還要把這一立場(chǎng)延展到對(duì)教育知識(shí)本體、形成、價(jià)值以及實(shí)在化的系統(tǒng)思考中。這種思考籠統(tǒng)地說(shuō)屬于元研究，但又不限于我們隨后要論及的對(duì)教育知識(shí)文本的語(yǔ)言和邏輯分析。對(duì)教育的沉思所產(chǎn)生的教育思想，邏輯性地會(huì)對(duì)教育者的觀念和行為發(fā)生影響。教育知識(shí)哲學(xué)通過(guò)完成它自身設(shè)定的任務(wù)，則能為教育知識(shí)(包含教育思想)的形成和應(yīng)用產(chǎn)生啟示。以德國(guó)教育學(xué)家布雷岑卡為代表的學(xué)者在教育知識(shí)哲學(xué)上做出了卓越的貢獻(xiàn)。布雷岑卡對(duì)教育知識(shí)本體(教育理論的劃分)、教育科學(xué)中的概念等問(wèn)題的探討，對(duì)于教育學(xué)的研究者和學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都具有指導(dǎo)意義。國(guó)內(nèi)教育知識(shí)哲學(xué)研究以正式或非正式的方式也有進(jìn)行，但基本處于教育學(xué)術(shù)界的邊緣。整體上講，這個(gè)領(lǐng)域迄今仍是薄弱的，但卻是格外重要的，畢竟整個(gè)的教育哲學(xué)是要服務(wù)于教育系統(tǒng)不同位置上的人群的。如果說(shuō)對(duì)教育的沉思以至一切對(duì)象性的教育研究屬于人們對(duì)教育的認(rèn)知，教育知識(shí)哲學(xué)就屬于對(duì)這種認(rèn)知的認(rèn)知。對(duì)于自身認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知反映了人類理性高度的自覺(jué)，實(shí)際發(fā)揮著自我認(rèn)知監(jiān)控的功能。應(yīng)該說(shuō)，哲學(xué)中的認(rèn)識(shí)論幫助人類了解自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，并在最一般意義上對(duì)自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供方向和路線上的提示。教育是具體的世界，有其特殊的屬性，教育哲學(xué)在一般認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上也需要對(duì)教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供更有針對(duì)性的提示?，F(xiàn)實(shí)的教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)效率和效果提升艱難，教育學(xué)學(xué)科規(guī)訓(xùn)較弱，應(yīng)與教育知識(shí)哲學(xué)的薄弱相關(guān)。

(三)對(duì)教育知識(shí)文本的語(yǔ)言、邏輯分析

還有一種易被人們忽視的尤其是易被我國(guó)學(xué)術(shù)界忽視的教育哲學(xué)活動(dòng)方式是對(duì)教育知識(shí)文本的語(yǔ)言、邏輯分析。這種方式在西方教育哲學(xué)領(lǐng)域中雖非主流方式，但也是一種很有意義的存在。喬治·F·奈勒在《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中概括了哲學(xué)的三種方式，即思辨方式的哲學(xué)、規(guī)范方式的哲學(xué)和分析方式的哲學(xué)*陳友松主編：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，北京:教育科學(xué)出版社, 1982年，第2-4頁(yè)。，這一概括同樣適用于他意識(shí)中的教育哲學(xué)。其中，分析方式的哲學(xué)，其旨趣不在于建立新的思想體系，而在于弄清楚我們已知的東西，指出我們思維中的內(nèi)在矛盾。嚴(yán)格地講是可以歸屬于教育知識(shí)哲學(xué)的，但又與傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論或后起的知識(shí)論有所區(qū)別，值得我們特殊關(guān)注。奈勒對(duì)分析方式的哲學(xué)的認(rèn)知是20世紀(jì)60年代的情況，其后，分析方式的教育哲學(xué)逐漸興起，到了80年代又衰落下來(lái)。分析方式的教育哲學(xué)有它自己獨(dú)到的邏輯，“即把教育實(shí)踐中的問(wèn)題歸結(jié)為教育認(rèn)識(shí)中的語(yǔ)言(概念)邏輯問(wèn)題。澄清了概念就澄清了思想。澄清了思想，就可以使實(shí)踐獲得科學(xué)的基礎(chǔ)，成為理性的實(shí)踐。這就是分析教育哲學(xué)的思想邏輯”。*王海濤：《分析教育哲學(xué)在中國(guó)》，《寧波大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2010年第5期。

我國(guó)教育哲學(xué)界對(duì)分析教育哲學(xué)早有介紹和評(píng)論，20世紀(jì)90年代還曾以元教育學(xué)研究的方式引起了人們的注意，但隨后也逐漸消匿?？傮w上講，我國(guó)學(xué)人對(duì)于非對(duì)象性研究的分析哲學(xué)方式，既存在認(rèn)知上的適應(yīng)困難，也存在缺乏熱情和興趣的問(wèn)題。不可否認(rèn)分析哲學(xué)家對(duì)教育理論概念和命題縝密而專業(yè)的澄清，但也不能否認(rèn)分析方式的哲學(xué)活動(dòng)在相關(guān)知識(shí)上的特殊要求。我判斷，分析的教育哲學(xué)不可能成為主流，即使一時(shí)站在了舞臺(tái)的中心，也只是幾何位置的變化。但是，對(duì)教育知識(shí)文本的語(yǔ)言、邏輯分析，只要我們意識(shí)到了，就不應(yīng)該置之不理。而且，由于我國(guó)教育學(xué)和外國(guó)教育學(xué)的差異明顯，外國(guó)分析教育哲學(xué)家是解決不了中國(guó)教育學(xué)中的相關(guān)問(wèn)題的。我們可以借鑒共通的分析哲學(xué)的方法，更重要的是要直面漢語(yǔ)言、直面中國(guó)教育知識(shí)文本。學(xué)者陳桂生曾經(jīng)做過(guò)這樣的工作，并贏得了學(xué)界的肯定，說(shuō)明教育研究領(lǐng)域客觀上需要這樣的教育哲學(xué)指導(dǎo)。也許中國(guó)學(xué)者可以吸取一部分分析哲學(xué)的精神，并把它與中國(guó)人自己的追求結(jié)合起來(lái)。筆者在《教育知識(shí)論》中論到“教育知識(shí)形成的基本路徑”時(shí)，視“對(duì)教育知識(shí)文本的理解和批判”為一種路徑*劉慶昌：《教育知識(shí)論》，太原：山西教育出版社,2008年,第139頁(yè)。，或可爭(zhēng)議，但在分析方式的哲學(xué)應(yīng)用上應(yīng)具有嘗試意義。

我們對(duì)于教育哲學(xué)存在方式的考察即將結(jié)束，然而，這對(duì)進(jìn)一步的思考來(lái)說(shuō)僅僅是一個(gè)開(kāi)始。許多問(wèn)題還沒(méi)有條件述說(shuō)清楚，許多問(wèn)題需要?dú)v史的間隔形成以后方能客觀地評(píng)論。中國(guó)教育哲學(xué)的歷史雖有中斷，但絕對(duì)時(shí)間也有近百年，特別是近30年來(lái)，教育哲學(xué)從一門課程到一個(gè)研究領(lǐng)域，教育哲學(xué)研究者也有相當(dāng)?shù)囊?guī)模。在這樣的歷史階段，我們需要思考我們?cè)诮逃軐W(xué)領(lǐng)域做了什么，正在做什么。只有這樣，才能夠?qū)τ谖磥?lái)需做什么做出理性的選擇。再者，當(dāng)一個(gè)研究領(lǐng)域發(fā)展到一定階段時(shí)，研究者相互之間應(yīng)該形成基本的共識(shí)。共識(shí)的形成是一個(gè)自然的過(guò)程，但必須有人在宏觀層面對(duì)本領(lǐng)域進(jìn)行言說(shuō)。筆者關(guān)注教育哲學(xué)的存在方式，還有一個(gè)原因是期盼中國(guó)出現(xiàn)真正的教育哲學(xué)家。在我看來(lái)，教育哲學(xué)家只是那些沉思教育和反思教育思想的人，他們不是研究者，更不是學(xué)術(shù)研究者，他們以純粹意識(shí)對(duì)教育和教育知識(shí)(思想)進(jìn)行沉思與反思，本質(zhì)上是創(chuàng)造思想的人。在此之外的教育哲學(xué)參與者是因?yàn)樗麄兌嬖诘?，是面?duì)教育哲學(xué)家的創(chuàng)造進(jìn)行的述評(píng)和宣講工作，不無(wú)意義，卻不需所有的人均如此。

The Mode Educational Philosophy Exists in

Liu Qingchang

(School of Educational Science, Shanxi University, Taiyuan, Shanxi ,030006)

Educational philosophy is a special entity in the education field, its particularity lies in the fact that it links philosophy and education, and is at the same time a practitioner of philosophy, and a director of education research and practice. As a complicated entity as philosophy in general, it confuses and puzzles people, professional or nonprofessional alike. One of the strategies to get rid of the confusion and puzzlement is to examine it from the perspective of its mode of existence. And as a body of knowledge, it consists of four forms,viz.1) that referring to personal educational thought; 2) that referring to the history of educational thought; 3) that referring to reflection upon it from a particular category of philosophy; and 4) that referring to the grasping of education and educational knowledge with a philosophical mode of thinking. As a series of activities, it manifests itself as a meditation of education, a reflection of education thought, and a linguistic and logical analysis upon the text of education knowledge. And it is of help to further studies of educational philosophy with more consciousness to determine the mode it exists in.

educational philosophy; mode of existence; educational thought; educational knowledge

2013-02-20

劉慶昌(1965—)，男，山西河津人，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

G40

A

1001-5973(2013)02-0097-11

責(zé)任編輯：時(shí)曉紅