馮敏 袁亞茹

摘 要：本文以寫作能力的習得規(guī)律為視角，通過問卷調(diào)查等實證研究，發(fā)現(xiàn)《英語閱讀與寫作》在實用性、難易程度方面有較高的認可度。但是，該教材尚存在一些不足之處。本文對實證研究的結果進行分析和討論，并對該系列教材的改進與完善提出建議。

關鍵詞：寫作能力習得 《英語閱讀與寫作》 識別性詞匯 產(chǎn)出性詞匯 教材評價

一、引言

教材是實現(xiàn)教學大綱的重要保證，是教師組織教學活動的依據(jù)，是學生獲得知識技能和學習策略的主要來源。高質(zhì)量的教材是完成教學任務的基礎[1]。學生是教材最直接的使用者，學生的評價是教材能否實現(xiàn)教學目標最直接的體現(xiàn)。從理論上說，教材評估有益于教師更深入地認識語言及語言教學的本質(zhì)，加深對教材的作用和要求的認識，以便更有針對性地使用、改編、替換或補充教材中的某些內(nèi)容，從而最大限度地提高教學效果，促進學習的發(fā)生與進步[2]。近年來，不少學校把“英語閱讀”和“英語寫作”兩門專業(yè)課程合并成“英語閱讀與寫作”一門課程。寧波大學外語學院在2006年就開始了這方面的課程改革，并于2007年開始編寫《英語閱讀與寫作》系列教材，供英語專業(yè)一、二年級學生使用。該套教材共4冊，其中第1冊已由國防工業(yè)出版社于2010年正式出版。本研究以寫作能力的習得規(guī)律為依據(jù)，對寧波大學英語專業(yè)的學生進行了關于《英語閱讀與寫作》教材滿意程度的實證調(diào)查，并對任課老師進行了調(diào)查走訪。本研究的主要目的是：調(diào)查學生和教師對該套教材在實用性、難易程度等四個方面的滿意程度；調(diào)查該套教材中哪些環(huán)節(jié)還有待于進一步完善。

二、寫作能力的習得規(guī)律

（一）閱讀對寫作的促進作用

閱讀與寫作能力的相關性問題是近年來語言學和教育學界討論的一個熱點話題。有效的閱讀輸入是提高寫作水平的前提條件，而閱讀輸入的質(zhì)量受到多方面因素的影響。Krashen的輸入理論認為，可理解性輸入是語言習得的必要條件和關鍵。語言的輸入只有具備“i+1”的特征，才能生效。過難或者過易都不能保證英語學習者的有效輸入[3]。即語言輸入的意義必須被學生所理解，而輸入的語言形式和內(nèi)容則應超出學生的現(xiàn)有水平。這一點說明教學材料的難易程度必須符合“i+1”，也就是讓學生的語言能力由現(xiàn)階段（i階段）達到相鄰的更高階段（i+1階段）[4]。只有在有效輸入的前提下，學生才能實現(xiàn)閱讀與寫作相結合，進行有效的輸出。如果輸入的閱讀材料難度過大，學生容易對這種閱讀內(nèi)容產(chǎn)生可望而不可及的退縮心理，甚至會喪失閱讀的興趣和信心。如果輸入的閱讀材料過于簡單，學生無法從中習得新的詞匯或句法方面的知識。從另一方面來看，人類大腦對信息處理具有一定的局限性，對同時出現(xiàn)的對象具有選擇性。對一個目標的注意就意味著注意力必須從對其他目標的處理中撤出[5]。Garlick也提出了類似的觀點，他認為由于工作記憶（working memory）的有限性，人類大腦通常難以對多項任務同時進行處理[6]。閱讀屬于解碼的過程，而寫作是編碼的過程。如果教材中閱讀材料的語言難度過高，學生會把較多的注意力資源投放到解碼過程（即閱讀理解過程），以至于無法顧及并記住閱讀材料中那些獨具匠心的詞匯和篇章組織結構，無法考慮如何在以后的寫作過程中運用別人的寫作技巧。換言之，當學生把絕大部分注意力投放到閱讀理解時，他們用來考慮提高寫作水平的注意力就會嚴重不足。

（二）識別性詞匯和產(chǎn)出性詞匯習得

詞匯是決定寫作質(zhì)量的一個重要因素。Nation將詞匯劃分為識別性詞匯和產(chǎn)出性詞匯。在不考慮其他因素的情況下，閱讀能力的高低與讀者的識別性詞匯量成正比；寫作能力的高低則與作者的產(chǎn)出性詞匯量成正比[7]。用詞錯誤或用詞不當往往導致文章詞不達意或缺乏新意。Rieder也認為一個新詞的習得不是瞬間完成的，而是一個動態(tài)、循環(huán)、逐步增長的過程，對一個新詞的習得要達到一定的深度和廣度才能進入學習者的長時記憶庫[8]。閱讀與寫作教材在選材時應考慮到識別性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的合理分布，以便讓學生良性習得上述兩種不同類型的詞匯。

（三）篇章結構能力的培養(yǎng)

閱讀者和寫作者在處理篇章結構時各自的任務和目的有所差別。閱讀者通過識別篇章結構和句子間的銜接手段對信息點進行推理和判斷，其關注的重心是如何準確地把握對原文的理解；而寫作者通過構建篇章結構和銜接手段對信息點進行組裝和陳列，其關注的重點是如何方便或吸引讀者對文本的解讀。和詞匯一樣，我們認為篇章結構也可以分為識別性和產(chǎn)出性兩種。影響閱讀能力高低的是識別性篇章結構，而識別性篇章結構并不能直接轉化為產(chǎn)出性篇章結構。學習者只有通過對識別性篇章結構的反復解讀、消化和模仿，才能在閱讀中得到啟發(fā)，逐漸提升產(chǎn)出性篇章結構的質(zhì)量，從而最終提高寫作質(zhì)量。一本優(yōu)秀的閱讀與寫作教材既要訓練學生在詞匯和句子寫作方面的能力，也要注意提高學生謀篇布局的能力。

三、實證研究設計

歐美國家從19世紀就開始對教材進行分析和評價，并于20世紀初形成教材評價系統(tǒng)理論。教材的評價離不開標準。由于教材的使用者有很大的個體差異，因此教材評價標準也具有很大的差異。根據(jù)教材評價的基本原則以及寫作能力的習得規(guī)律，我們制作了一份《英語閱讀與寫作》問卷調(diào)查表。該調(diào)查表由20個單項組成，主要針對教材的教學目的、教學內(nèi)容和教材設計等方面進行調(diào)查。我們對寧波大學外語學院英語專業(yè)2010級和2011級共計150名學生進行問卷調(diào)查，其中120份為有效問卷。2010級學生已經(jīng)完成該教材第1冊至第4冊的學習，2011級學生完成了第1冊和第2冊的學習。所有參與調(diào)查同學的評價均為使用教材后的評價，這種評價方式能夠較為客觀地反映出該教材的優(yōu)缺點。為了便于定量分析，我們設置了從左至右表示贊同程度的項目：a.不同意；b.基本同意；c.完全同意。它們對應的分值分別為1、3、5分，中間值為3。對單項的評價低于3則視為對該項不滿意，高于3則表示基本滿意。問卷總得分應該在20分至100分之間，中間值為60分。高于60分表示對所用教材滿意，低于60分表示不滿意。所有樣本總分的平均值體現(xiàn)學生對教材的滿意程度。

四、結果

2010級65名學生和2011級55名學生對教材使用的總體滿意度評價結果如表1所示。

表2是關于問卷各單項滿意度評分統(tǒng)計的結果。總體滿意度平均分和單項滿意度平均分分別高于中間值60和3，說明學生對所使用的教材總體滿意。

《英語閱讀與寫作》教材每冊有六個單元，每個單元分為三個板塊，分別為Session A、Session B和Session C。每一板塊既相對獨立，又前后呼應，相輔相成；每個章節(jié)的內(nèi)容設計主要依據(jù)“讀寫結合、以讀促寫”的原則，使學習者有內(nèi)容可寫、有范文可依，實現(xiàn)語言輸入與輸出的有機結合。其中Session A為閱讀板塊，該板塊旨在通過閱讀文章，幫助學生了解、熟練掌握各種閱讀策略。Session B為讀寫結合板塊，該板塊主要提供各種讀寫結合的練習和介紹寫作篇章結構。通過讀寫結合，以讀促寫，幫助學生掌握各種類型文章的寫作規(guī)律和特點。Session C為寫作技能板塊，主要側重寫作技能的培養(yǎng)。該板塊的內(nèi)容涵蓋標點的正確使用，措詞造句，文章統(tǒng)一性、連貫性、精確性和多樣化等寫作技能的實現(xiàn)。表3顯示受試學生對教材三個板塊的滿意度評分結果。

五、討論

《英語閱讀與寫作》教材編寫充分考慮了文章第二部分的寫作能力的習得規(guī)律。以上實證研究結果說明該教材的合理性和科學性，此外，以實證研究結果為依據(jù)，我們對該教材以下幾方面進行了系統(tǒng)分析。

（一）教材實用性評價

教材實用性是評判教材優(yōu)劣的一個重要指標。教材實用性的缺失將會導致不能真正做到根據(jù)學生的需要安排教學活動，學生不能很好地將有效的“輸入”與“輸出”結合。該教材閱讀板塊Session A分為快速閱讀、閱讀策略、閱讀練習、補充性閱讀和閱讀作業(yè)五個部分，大部分受試同學認為這五個部分在內(nèi)容和主題方面有良好的銜接性。調(diào)查第11項的內(nèi)容是：“教材中的寫作訓練部分和以讀促寫部分是很好的練習，寫作與閱讀部分關聯(lián)性強，有效地提高了使用者的閱讀與寫作能力”。對此，41%的同學表示完全同意，57%的同學表示基本同意，2%的同學表示不同意。該套教材以主題為線索進行編排，主題內(nèi)容多樣，主要包含歷史、經(jīng)濟、社會、文化、體育、醫(yī)藥和科普知識，富有時代性、典型性和針對性等特點。并且許多文章摘自國外網(wǎng)站，真實地道。大部分學生認為這些閱讀材料為他們的寫作實踐提供了很好的素材和寫作技能的借鑒。比如，57%的同學完全同意第18項“該教材更能貼近教學實際，以讀促寫，有利于最終提高寫作水平”，僅有8%的同學表示不同意。

（二）教材難易程度評價

從本次調(diào)查來看，63%的學生認為此教材難易程度為中等。但是，不少同學認為Session A中部分文章直接來源于國外報刊，專業(yè)性較強，專業(yè)術語偏多，識別性詞匯量所占比例較大，增大了閱讀理解的難度。Session B寫作板塊包括快速寫作、寫作策略、寫作訓練、以讀促寫、寫作作業(yè)等部分。受試學生認為，個別快速寫作練習不適合于課內(nèi)短時間完成，應適當降低比率。而增加課外寫作練習部分的比率，學生在閱讀和分析這些文章后能進一步掌握相應的寫作策略并為寫作實踐提供很好的參考。

（三）教材內(nèi)容趣味性評價

英語閱讀與寫作是一門需要學生有長期投入的課程，因此教材的閱讀選材和寫作練習的選擇一定要有利于激發(fā)學生的興趣，以便讓學生對教材愛不釋手，從而產(chǎn)生學習熱情。一套好的教材應提供具有時代氣息的語言材料，設置盡量真實的語言運用情境，組織具有交際意義的語言實踐活動[9]。然而，調(diào)查中，62%的學生對第6項“你會主動去做短文篇章精讀嗎？”的回答基本是“不會”，除非任課教師布置了任務；第7項和第12項，分別有80%和67.5%的學生表示不會主動去閱讀教材Session A中提供的課外補充閱讀材料。被問及第16項“你覺得本教材閱讀選材是否貼近當代大學生的心理，是否能引起閱讀興趣？”，64%的學生認為“閱讀選材較為籠統(tǒng)，沒有貼近當代大學生的學習或生活，沒有太大的閱讀興趣”。這些數(shù)據(jù)充分說明《英語閱讀與寫作》教材尚不能完全滿足學生的興趣。這主要源于閱讀選材多為識別性篇章，篇幅過長，生詞量過大，從而造成學生閱讀障礙。我們認為教材在內(nèi)容方面要根據(jù)教材使用對象的能力，注意選擇鮮活、貼近讀者生活的閱讀與寫作材料，在表現(xiàn)形式方面要注意形式多樣化，從而激發(fā)學生的興趣。

（四）教材總體評價

《英語閱讀與寫作》系列教材的第1冊已正式出版，第2冊至第4冊在修訂完善中。從教材的外觀設計到內(nèi)容編排，該教材仍有很大的提升空間。文字的編排是一種藝術和情感表達，在教材文字編排的過程中應該充分考慮學習者的心態(tài)，提高字體和排版的多樣性，避免出現(xiàn)篇幅過長的文章，防止學習者產(chǎn)生閱讀疲勞。

調(diào)查中，在問及第17項“您認為添加詞匯表是否對學習《英語閱讀與寫作》有幫助”時，71%的學生表示添加詞匯表將對學習該教材有很大的幫助，有利于課前預習和課后溫習，能更好地幫助學生拓展及鞏固詞匯。另外，大部分習題僅有電子版參考答案，任課教師建議把參考答案編寫成正式的教師用書，從而在一定程度上方便教師備課。

（五）與一本漢語寫作教材的對比研究

裴顯生編著的《基礎寫作教程》（第2版），由高等教育出版社出版，是面向中文系漢語言文學專業(yè)在校大學生大學寫作課程系列教材，為國家級規(guī)劃教材。對比《基礎寫作教程》和《英語閱讀與寫作》這兩套中英寫作教材，兩者有不少的相同點與不同點。

《基礎寫作教程》采取單元作為整套教材基本結構單位，每個單元主要由本章導引、寫作知識介紹、本章結語、思考與訓練和課后閱讀組成。對比發(fā)現(xiàn)，《基礎寫作教程》與《英語閱讀與寫作》兩套教材在教學目標和任務設計上有較大的相似性，都旨在提高學生的讀寫能力，使學生掌握正確地理解和運用語言文字的能力。

《基礎寫作教程》的選文主要具有例文的作用，運用實例對文中提及的相關寫作知識進行闡述說明。但是，課后設計的寫作練習和例文主題相關性較小，針對性較差，閱讀對寫作所起的促進作用并不明顯。例如在該教材第二章，所選例文為朱志達的《你也上那高高的塔吊去“秀”一把？》，該選文旨在說明網(wǎng)絡時代對寫作主體的思想理論要求。該教材的課后思考訓練題中并未出現(xiàn)與之相關的寫作訓練，其中有一習作題目為“請你以‘眼淚并不只是悲傷為話題寫一篇文章”，與例文毫無關聯(lián)性，不能很好地起到以讀促寫的作用。反之，《英語閱讀與寫作》的選文具有范文的作用，所選取的文章不僅具有示例性作用，而且也是學生進行寫作訓練時模仿的良好材料。換言之，課后寫作練習的設計緊扣本單元的閱讀主題，較好地體現(xiàn)了學以致用的原則，有助于提高學生的寫作水平。

六、結語

結合《英語閱讀與寫作》教材實證性評價研究的結果，我們認為該教材總體上是一套實用、新穎、體現(xiàn)教學大綱精神的好教材，適合英語專業(yè)低年級學生使用。我們的調(diào)查研究表明，該套教材在以下幾個方面仍需進一步改進，供編者在教材第2冊至第4冊的修訂和正式出版提供參考。

（一）每個單元后附上重點單詞詞匯表；

（二）每個單元前附上背景知識介紹，以彌補因缺乏背景知識而導致的閱讀障礙；

（三）練習部分的個別習題的參考答案仍有爭議。閱讀文章中存在個別印刷錯誤；

（四）提供教師用書或配套的光盤。

（本文為2012年浙江省大學生科技創(chuàng)新活動計劃暨新苗人才計劃項目“對《英語閱讀與寫作》教材的實證評價研究”的階段性成果，項目編號[2012R405013]）

本文在寫作過程中得到寧波大學外語學院戚國輝老師的悉心指導，謹致謝忱。

注 釋：

[1]錢瑗.介紹一份教材評價一覽表[J].外語界，1995，（1）：17-19.

[2]張雪梅.關于兩個英語教材評估標準[J].解放軍外國語學院學報，2001，（2）：61-64.

[3]Krashen，S.The Input Hypothesis： Issues and implications[M].London and New York： Longman，1985：100-112.

[4]黃友嫦.英語寫作教材學生評價的實證研究[J].國外外語教學，2004，（3）：18-23.

[5]McLaughlin，B.1983. Second Language Learning： An Information-processing Perspective. Language Learning 2.

[6]Garlick，D.2002.Understanding the Nature of the General Factor of Intelligence： the Role of Individual Differences in Neural Plasticity as an Explanatory Mechanism.Psychological Review 1.

[7]Nation，P.1984.Vocabulary Lists：Words，Affixes， and Stems.Victoria University of Wellington，New Zealand.

[8]Rieder，A.2002.A cognitive view of incidental vocabulary acquisition：From text meaning to word meaning？ Views 1.

[9]劉道義.淺議英語教材的評價標準[J].教育實踐與研究，2004，（12）：14-16.

（馮敏 袁亞茹 浙江寧波 寧波大學外語學院 315211）