殳德明 周會芳

國內(nèi)外研究表明，教師情緒與教師發(fā)展之間存在著關(guān)聯(lián)。戴和萊切（Day&Leitch）認為教師的理性（認知）與非理性（情緒）之間具有微妙的互動關(guān)系，特別是后者對前者的影響[1]。雷納（Ria）等人認為，常被忽視的情感層面在教師自我專業(yè)發(fā)展中具有重要意義，尤其是在新教師學習教學的過程中[2]。哈格里夫斯（Hargreaves）曾指出“教育變革和學校領(lǐng)導必須承認情緒在教學中的核心地位，變革政策必須承認和關(guān)注教師情緒”[3]，國內(nèi)學者尹弘飚也提出課程改革中應(yīng)增設(shè)情緒維度，恢復教師情緒的平等地位[4]?？梢姡瑖鴥?nèi)外研究者對教師情緒的理解基本達成共識，遺憾的是，我國仍缺少以多種學科視角和研究方法對教師情緒狀態(tài)及其復雜性的相關(guān)研究[5]，尤其是對新入職的新教師群體。

雷納（Ria）等人通過對課堂情境中新教師情緒的研究，認為堅持教案和維持學生活動是影響新教師情緒的主要因素[6]。事實上，新教師對工作中的諸多生活事件都非常敏感，課堂情境可能是新教師情緒波動的原因之一。本文通過一個新入職教師的案例分析，探討了新入職教師的情緒狀態(tài)及其影響因素，并在現(xiàn)狀反思的基礎(chǔ)上提出建議。本研究中的“新入職教師”特指正處于入職后第一學期的教師，簡稱新教師。

一、研究方法與過程

本研究中的M老師是一名新教師，男，某師范大學的師范生，畢業(yè)后考入江蘇某小學，主要從事語文教學。在M老師入職小語教師之前，筆者就與其相識。在M老師剛?cè)肼毜陌肽曛?，筆者通過面談、電話、郵件形式對其工作情況以及所遇到的疑惑進行了八次交流，并且盡量在交流后對所有信息進行整理。在研究中，除了訪談資料外，M老師也提供了大量的文本資料，包括38篇工作日記與2篇教學反思，共一萬余字。

本研究借助分析軟件NVivo9.2的編碼（Code）、查詢（Query）與矩陣（Metrics）等功能對資料進行分析。所謂編碼就是創(chuàng)建節(jié)點，即歸納出某段或某句文字材料的主題詞。在NVivo9.2中，編碼主要被歸為兩種：自由節(jié)點（Free Node）和樹狀節(jié)點（Tree Node）。筆者在多次審讀文本資料后將資料導入軟件，根據(jù)開放編碼（Open Coding）、主軸編碼（Axial Coding）和選擇編碼（Selective Coding）的順序進行編碼。在開放編碼階段，對重現(xiàn)次數(shù)多的某類概念范疇的信息點進行自由節(jié)點的編碼，在此階段的節(jié)點命名可與參考點相同，所謂參考點是指文本中的原始文字段。如果一段文字涵蓋幾個節(jié)點的信息，則將其編輯為多個節(jié)點的參考點。在選擇編碼階段，對在第一階段所得的自由節(jié)點進行歸類，合并意義相近、相同的節(jié)點。例如：將“自己的字寫得那么丑”“這粉筆字連我自己都看不下去”等多個自由節(jié)點歸入“自卑”樹狀節(jié)點。在第二階段，將所有自由節(jié)點歸入了17個樹狀節(jié)點。接著，進入編碼的最后階段——選擇編碼，即形成核心主題。通過對樹狀節(jié)點的高度抽象得出兩個更具概括性的主題：情緒狀態(tài)和影響因素，其中情緒狀態(tài)包括8個核心概念，即8種情緒狀態(tài)；影響因素包括8個核心概念，即4個人物因素和4個事件因素。在完成三個階段的編碼后，利用NVivo9.2的查詢與矩陣功能對已編碼的資料進行分析，尋找各個核心概念之間的邏輯關(guān)系，了解高度相關(guān)的兩個概念間的相互關(guān)系。本研究對情緒狀態(tài)與影響因素兩個概念做交集進行查詢，矩陣編碼結(jié)果見表1，表格中的數(shù)字表示兩概念在文本中共同出現(xiàn)的頻次。

二、研究結(jié)論與分析

1.八大情緒：正負情緒混合交織偏消極

本研究通過對M老師的訪談資料與文本資料的仔細梳理，得出以下結(jié)論。首先，根據(jù)情緒引發(fā)的頻率，新教師容易產(chǎn)生的八大情緒依次是：欣喜、自信、失落、慌張、擔心、自卑、煩惱、無奈，而以欣喜、自信為主的正性情緒引發(fā)次數(shù)要低于負性情緒。由此可見，新教師的正性情緒表現(xiàn)單一，而復雜多樣的負性情緒在整體上占優(yōu)勢。其次，新教師的情緒體驗中具有繼時性混合現(xiàn)象，尤其是不安與失落、擔心與自卑兩組情緒狀態(tài)，比如某一事件直接引發(fā)了不安情緒，繼而在事件處理中又產(chǎn)生了失落情緒。可見，新教師的情緒感受容易由單一型發(fā)展成混合型。

2.八大影響因素：人物事件共生互動釀悲喜

通過質(zhì)性分析，我們將新教師的情緒影響因素分為兩大類：人物因素與事件因素，前者包括同事、領(lǐng)導、學生與教師自身，后者包括教學工作、考試成績、學生管理、專業(yè)技能。從情緒狀態(tài)與影響因素的矩陣查詢結(jié)果可以看出，教師自身、專業(yè)技能、教學工作三個因素與教師情緒之間存有較高的關(guān)聯(lián)，并且與其他影響因素相比，這三個因素在正、負性情緒上的交集數(shù)目都較大（詳見表1）。從中我們不難看出，在新教師情緒的影響因素中，教師自身、專業(yè)技能與教學工作占有主導地位，并且它們在情緒的產(chǎn)生與變化中扮演著“雙重角色”。

3.情緒狀態(tài)與影響因素的關(guān)聯(lián)性探討

心理學研究對情緒的產(chǎn)生機制有眾多理論假說，尚未形成定論，但這并不阻礙我們從現(xiàn)象學的視角來探索新教師情緒的影響因素。通過對M老師的案例分析，筆者以教學工作、專業(yè)技能、學生管理與考試成績四個關(guān)鍵事件為線索，對新教師情緒狀態(tài)與其影響因素的關(guān)系進行了解讀。

（1）教學工作：多憂多愁少歡喜

在前兩個月的教學工作中，M老師的負性情緒體驗明顯多于正性情緒，總是徘徊于失落、不安與煩惱之間。M老師的開篇日記就寫自己是在失落中站上小語教師崗位的——“校長問我喜歡什么，明明說的是數(shù)學，為什么要我教語文……”M老師不僅對領(lǐng)導的安排很氣憤，并且覺得自己的教學工作無從下手，不知所措。究其緣由：首先是教學事務(wù)冗雜繁多，新教師很難在短時間內(nèi)熟練各項工作，“天天跟打仗一樣，一進學校大門就不會停下，上課，批作業(yè)，訂正，還有雜七雜八的事情”；其次是教學事務(wù)過于細致，不少人性化的工作過于繁瑣，比如批作業(yè)“不準打叉，還不準打大勾，要一題一勾，打小勾時還不能碰到學生的字，說那是不尊重學生”；最后是教學工作要求高，M老師的課堂秩序較差、教學效果不佳，這就使得他對隨堂聽課、公開課都特別緊張。直到下半學期，M老師才逐漸熟悉了教學工作，從教學工作的成果中找到自信。

（2）專業(yè)技能：“卑喜”交加求突破

事實上，M老師起初對語文科目反感的真正原因是缺乏專業(yè)能力——“字寫得那么難看”“上課的語調(diào)沒有輕重緩急，聽起來沒有感情”。M老師對專業(yè)能力的不安與擔心在實踐中成了關(guān)鍵問題，尤其是粉筆字。M老師感覺到學生“眼神中露出了不屑”，隨后就遭到了家長的告狀，校長還特意開會強調(diào)“現(xiàn)在的年輕教師，粉筆字寫得很不好，學生都會覺得那個字不好，那你怎么去教學生呢？”粉筆字問題給M老師帶來的情緒體驗由起初的不安發(fā)展成失落，并在隨后效果甚微的練習中漸漸產(chǎn)生了自卑心理。粉筆字問題將M老師卷入了入職后最艱難的時段，時常被自卑與失落的情緒纏繞著，即便如此他也從未放棄練習粉筆字——“今天邱老師夸我勤奮，還幫我請徐老師給予指導”。M老師始終希望在薄弱環(huán)節(jié)中尋求突破來證明自己的能力。

（3）學生管理：無奈不安成困惑

M老師所在學校的學生主要是外來務(wù)工子女，家長很少有時間教育孩子，而且多數(shù)家長堅持“棍棒之下出孝子”的傳統(tǒng)方式，例如“曾同學見到他爸就跟老鼠見到貓一樣，嚇得直接哭了，不過他爸打起人來也真狠，二話不說，兩記大頭耳光……”M老師被那一幕震住了，原本想得到家庭教育支持的心一下子落入了萬丈深淵，并得出“越是調(diào)皮、越不做作業(yè)的學生越不用找其家長”的結(jié)論。M老師對家庭教育缺失的現(xiàn)狀很無奈，也很矛盾。雖然他不認同這種粗暴的教育方式，但認為這種立竿見影的教育方式在家長心中已經(jīng)根深蒂固，難以改變。與此同時，令M老師不安的是自己的職業(yè)情感傾向：如果與學生打成一片就會失去典范，而使學生懼怕你就會遭到躲閃。在入職后的半年間，M老師也嘗試用不同的職業(yè)情感傾向來輔助教學，卻依然陷入了困惑。

（4）考試成績：喜憂參半成動力

新教師的關(guān)注點由日常工作轉(zhuǎn)移到學生成績，是新教師逐漸適應(yīng)教師工作的表現(xiàn)。M老師的前半部日記主要記錄了自己與日常工作的磨合，后半部主要記錄了對學生成績與差生管理的處理，他在入職三個月后熟悉了日常工作，進而將精力轉(zhuǎn)向?qū)W生的成績。

當M老師開始關(guān)注學生成績時，學生成績便成了他的情緒“晴雨表”。學生的期中成績給了M老師一記重擊——“數(shù)學和英語都是我們班好，就是語文不行”，使他“感覺在其他老師面前有點沒面子”，心情更是落入了谷底。但是，M老師的意志力在負性情愫的刺激下變得堅強起來，他在失敗中總結(jié)原因，主動向同科老師請教教學方法，并得出“補差是對提升平均分最好的辦法”。最后的期末考試得到了喜人的成績，這份喜悅之情重新點燃了M老師的“好教師”夢想與信心，“我可以成為一名合格的教師，成為一名優(yōu)秀的教師”。M老師在自身專業(yè)能力的突破中并未取得顯著成效，而在狠抓學生成績的努力中體驗到了成就感，使他對學生成績的情緒由憂轉(zhuǎn)喜，同時這也強化了他將學生成績視作工作重心的觀念。

三、研究反思與建議

M老師的情緒狀況不是一個特例，而是新教師情緒偏消極現(xiàn)象的縮影，必須采取有針對性的措施促進新生代教師的健康發(fā)展。

首先，應(yīng)正確引導教學工作與專業(yè)技能的“雙重角色”作用，避免新教師負性情緒的泛化。上述案例分析表明，在新教師的入職初期階段，教學工作與專業(yè)技能是情緒變化的兩大關(guān)鍵因素，它們既能引發(fā)教師的負性情緒也能引起正性情緒，扮演著完全相反的“雙重角色”。換言之，新教師由于缺少職業(yè)經(jīng)驗、專業(yè)能力的支撐，在教學工作與專業(yè)技能中容易產(chǎn)生壓力累積、遭受重復挫折，繼而產(chǎn)生低程度負性情緒甚至情緒障礙；同時由于新教師缺少自我評價的參照標準，容易滿足于自己的工作成績與專業(yè)技能，形成積極樂觀的情緒體驗。由此可見，如果能夠有適當?shù)囊龑?，新教師完全可能以積極正面的心態(tài)克服負性情緒的泛化。為此，老教師要借助“過來人”的經(jīng)驗幫助新教師消除負性情緒，一方面在“師徒制”結(jié)對帶班的過程中，要著重指導新教師的專業(yè)能力，并給予肯定與鼓勵；另一方面，要有意識地為新教師創(chuàng)設(shè)成長環(huán)境，比如開展事件經(jīng)歷、微笑練習、情緒日記等團體輔導活動，提供宣泄不良情緒的平臺。

其次，應(yīng)及時扭轉(zhuǎn)新教師對學生成績的認知偏差，緩解負性情緒對“好教師”理想的消解。有研究者認為新教師的職業(yè)理想容易遭到教學工作的“現(xiàn)實沖擊”[7]，更為嚴重的是，失控的負性情緒將會反噬教師夢想與教育理念，這勢必對教師的專業(yè)成長造成嚴重的沖擊，使其偏離原有的軌道。我們通過分析認為，一方面是新教師的崗位環(huán)境與其設(shè)想相距甚遠，使其產(chǎn)生職業(yè)倦怠心理；另一方面是職前培訓忽視了教師理想、職業(yè)情感培育。好教師的成長沒有捷徑，然而新教師容易走入“教學能力提升緩慢，教育科研難做，不如直接抓學生成績”的認識誤區(qū)，僅將“好成績”視作“好教師”的衡量標準，逐漸變成一臺教學機器。為此，地方教育部門在新教師培訓中既要狠抓教學技能，也要重視新教師情緒勝任能力的培養(yǎng)；另外，學校領(lǐng)導應(yīng)嚴格依據(jù)新教師的學科專業(yè)安排教學科目，堅持“育師為主，用師為輔”的新教師管理策略，呵護新一代教師的健康成長。

最后，應(yīng)要求新教師自覺提升職業(yè)技能與受挫能力，激發(fā)積極向上的正性情緒。根據(jù)弗朗西斯·富勒的理論，新教師正處于“關(guān)注生存階段”[8]，而且這一階段的發(fā)展會影響到教師的整個職業(yè)生涯發(fā)展。從案例分析中我們不難看出，新教師正性情緒的引發(fā)主要源自教師的自身素質(zhì)，尤其是職業(yè)技能與受挫能力。M老師在總結(jié)中也曾提到，“抗挫折能力對新教師成長至關(guān)重要，它對負性情緒具有‘化負為正的效果”。為此，新教師入職后應(yīng)做好兩項工作，一是盡快完成主修專業(yè)與學科教學的對接工作，熟練掌握各項職業(yè)技能；二是對職后壓力要有充分的心理準備，要有“永不放棄，永不言棄”的毅力，笑迎挑戰(zhàn)。

參考文獻：

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（作者單位：南通大學教育科學學院）

（責任編輯：孔榮 柯彤）