韓月紅

《教育走向生本》一書的理論基點(diǎn)是：人是天生的學(xué)習(xí)者，人有著精神成長的內(nèi)在機(jī)制和機(jī)能，教育者要深刻認(rèn)識人的精神成長機(jī)制，并依托它為生命成長提供柔順的力量。作者指出，割裂思維下的碎片化學(xué)習(xí)是以“人之初，性本惰”為前提的，與人的天性相違背，正斫削著兒童的學(xué)習(xí)天性。學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)領(lǐng)悟的過程，人的知識常常棲息在某一個(gè)整體的領(lǐng)悟上面，整體的知識才是有靈魂、有生命的。在學(xué)生學(xué)習(xí)伊始，教師即應(yīng)引其入門，登高眺遠(yuǎn)，還知識以整體生命。上述觀點(diǎn)引發(fā)了筆者深深的思考，作分述如下。

一、始于整體，把意義還給學(xué)生

以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)的學(xué)習(xí)應(yīng)該是整體化的。兒童潛能無限，教育要順應(yīng)天性，呵護(hù)和激發(fā)學(xué)習(xí)者的巨大潛能。但是，在當(dāng)前基礎(chǔ)教育的課程和教學(xué)中，知識賴以產(chǎn)生、存在及發(fā)展的整體事物被拆解，學(xué)生被局限在小格子里，只見“樹”不見“林”，不能進(jìn)行自主思維，學(xué)習(xí)者的天性無法發(fā)揮，難以形成獨(dú)具創(chuàng)見的智慧。針對這種現(xiàn)象，作者指出，“人固然可以一點(diǎn)一滴地學(xué)，但一點(diǎn)一滴的知識是缺少整體生命的。有如打成碎片的維納斯不美，而整體的維納斯才美一樣，知識成為整體狀態(tài)的時(shí)候，特別是對兒童的個(gè)體有整體意義時(shí)，它才呈現(xiàn)其生命”，如此，“在美麗的教育世界里，兒童的生命體和知識的生命體構(gòu)成了整體領(lǐng)悟的教育樂章”。

唯其整體，才有意義。碎片化的學(xué)習(xí)是基于還原論思想和割裂性思維的，人們誤以為學(xué)生學(xué)習(xí)了各個(gè)部分就自然會(huì)得到整體。而事實(shí)上，整體大于各部分之和，整體被拆解時(shí)，很可能里面最重要的東西如主題、靈魂性問題和觀點(diǎn)等都已經(jīng)逸走。在碎片化的學(xué)習(xí)中，學(xué)生所需做的只是針對局部的知識和技能反復(fù)學(xué)習(xí)操練，卻不明白這樣做的內(nèi)在意義，因而，只能跟在教師后面亦步亦趨，須臾離不得老師的“教”。長此以往，成績優(yōu)秀者以考試分?jǐn)?shù)的樂趣代替對學(xué)習(xí)的樂趣，而成績落后者則以厭學(xué)甚至逃學(xué)來應(yīng)對了無生趣的學(xué)習(xí)生活。

亞里士多德曾說，自由人與奴隸的區(qū)別在于前者知道做某事并且為什么要做此事，而后者卻只知道要做某事。也許，后者也會(huì)考慮為何做此事，如報(bào)酬和待遇，但這不是事情本身的意義和價(jià)值，是外加的，不會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在的持久動(dòng)力。因此，學(xué)習(xí)伊始，教師或教材就應(yīng)設(shè)法讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)該內(nèi)容的意義和目的。如果把學(xué)習(xí)比作學(xué)生在教師幫助下構(gòu)筑一座樓房，教師應(yīng)該設(shè)法讓學(xué)生“看見”整幢樓房的輪廓，用思維來把握它，這樣，學(xué)生才知道應(yīng)把這些磚頭壘到何處。在始于整體的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者避免了過早地掉入局部和細(xì)節(jié)，體會(huì)到學(xué)習(xí)的內(nèi)在意義，積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)才得以發(fā)生和持續(xù)。

二、例子入手，讓思維作胚胎式發(fā)展

始于整體的學(xué)習(xí)，并不意味著在章或單元的開始處，先專門用一段文字介紹全章概貌或干脆先出示全章的教學(xué)目標(biāo)。該書介紹了一種巧妙的策略：以例子入手，以整體性的例子為載體把意義還給學(xué)生。例子可以是一部歷史、一個(gè)活動(dòng)，或者是一項(xiàng)任務(wù)、一個(gè)需要探究的問題或課題，學(xué)習(xí)就在此基礎(chǔ)上展開。這些完整的對象或事物有別于碎片化學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)甚至是考點(diǎn)，因?yàn)槔与m屬個(gè)別，卻代表著整體。此策略中蘊(yùn)涵著全息思想。在全息技術(shù)中，一幅全息照片的每一個(gè)碎裂的小片都包含著整個(gè)景物的信息。進(jìn)一步的研究中人們又發(fā)現(xiàn)，自然界的大量事物都具有全息性，一個(gè)受精卵雖然很小，但它帶有母體和父體的全部信息，一個(gè)胚胎期的嬰兒具備人類個(gè)體的全部信息特征?；诖耍摃髡咧赋?，人的思維發(fā)展不是呈簡單的累積和疊加形態(tài)，而是作胚胎式的生命發(fā)展的；思維的發(fā)展需要一個(gè)思維胚胎——意義單體，這種思維胚胎常常源于生活或?qū)W生熟悉的事物，因此它有可能幫助學(xué)生調(diào)動(dòng)全部心智參與學(xué)習(xí)。

在研讀上述論述的基礎(chǔ)上，筆者在初中科學(xué)《運(yùn)動(dòng)與力》一章的教學(xué)中做了一次大膽的嘗試：鑒于以往的教學(xué)中學(xué)生先學(xué)一系列力、重力、摩擦力概念，而至學(xué)習(xí)該章核心規(guī)律“牛頓第一定律”時(shí)不會(huì)產(chǎn)生“運(yùn)動(dòng)與力究竟有什么關(guān)系”的思考的情況，筆者在學(xué)生學(xué)習(xí)了“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”后，即布置了幾個(gè)課外活動(dòng)：觀察從五樓下落的鐵錘；小組同學(xué)合作，輪流騎自行車，盡量沿直線走，經(jīng)歷加速、勻速和減速三階段；另外兩個(gè)活動(dòng)則由學(xué)生自行設(shè)計(jì)分頭進(jìn)行。同時(shí)，讓他們思考：物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)如何改變？物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變或不變的原因是什么？接著，花一節(jié)課時(shí)間組織交流、討論，再讓他們帶著主干問題學(xué)習(xí)各種力的概念，至“牛頓第一定律”的學(xué)習(xí)，學(xué)生投入度相當(dāng)高，對問題的追根究底成了一種內(nèi)在需要，少了許多的生硬感。

在上述案例中，活動(dòng)雖小卻是整體的，它包含了該章的幾乎所有主要概念和規(guī)律的有關(guān)信息。生活化的例子對學(xué)生有整體意義，因此成了他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的良好內(nèi)核，主干問題是全章的核心所在，它貫穿全章，成了思維繼續(xù)發(fā)展的胚胎，概念和規(guī)律將在此基礎(chǔ)上發(fā)育、生長。面對復(fù)雜的世界，我們總能找到一種簡單而又不失整體意義的事物來表現(xiàn)它，并依托其自身的整體性，任其發(fā)展、生長。

三、先做后學(xué)，讓體驗(yàn)成就感悟

在該書的方法論部分，作者提出學(xué)習(xí)宜“先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)”?！跋茸龊髮W(xué)”是指在教學(xué)中不先行對學(xué)生作出規(guī)范、給出條文，而是讓他們先體驗(yàn)，給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)相對自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行理性學(xué)習(xí)。其中，“做”是活動(dòng)，是實(shí)踐。全身心投入的“做”是整體的，在此過程中，許多信息、問題和想法會(huì)接踵而來，學(xué)生會(huì)直覺地、綜合地感知事物內(nèi)部的聯(lián)系，可能會(huì)進(jìn)入一種“我掌握了很多規(guī)則，我明白了其中的道理，但我無法準(zhǔn)確地表達(dá)出來”的狀態(tài)。因此，“先會(huì)后學(xué)”是與“先做后學(xué)”伴生的。“先會(huì)后學(xué)”中的“會(huì)”，是意會(huì)、領(lǐng)會(huì)，指對事物的認(rèn)識還處于不能系統(tǒng)化、理論化、符號化的層次，但它為進(jìn)一步的理性提升、為符號化的“學(xué)”作了極佳的準(zhǔn)備。筆者在初中科學(xué)《電路探秘》一章的教學(xué)中也進(jìn)行了嘗試：不是按教材上一開始就讓學(xué)生接觸一些科學(xué)術(shù)語并畫規(guī)范的電路圖，而是讓他們先“做”，先完成系列活動(dòng)，再在他們對電現(xiàn)象的感知基礎(chǔ)上建構(gòu)電流、電壓、電阻等概念，直至探尋三者關(guān)系。在后面“學(xué)”中，理性提升的過程水到渠成?？傊?，學(xué)生在“做”和“會(huì)”階段是廣泛體驗(yàn)和感悟階段，是在“廣積糧”；“學(xué)”階段則是在教師幫助下作聚焦、提升。五谷發(fā)酵之時(shí)，甘洌之美酒自然釀成。

帕斯卡曾說：“不認(rèn)識整體就不可能認(rèn)識部分，同樣地，不特別地認(rèn)識各個(gè)部分也不可能認(rèn)識整體?！比说恼J(rèn)識是沿著“整體——局部——再整體”的非線性路線發(fā)展的，整體化學(xué)習(xí)正符合了人的認(rèn)知規(guī)律，它根植于生活與經(jīng)驗(yàn)，因而所學(xué)的知識富有生命力和成長性，學(xué)生在體會(huì)到內(nèi)在意義的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，心智被激活，因而能體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂趣。整體化學(xué)習(xí)與人的自然學(xué)習(xí)方式相契合，有利于學(xué)生德性的養(yǎng)成和智慧的成長。

（作者單位：浙江省臺州市路橋區(qū)教育局教研室）

（責(zé)任編輯：柯彤）