范春玥

語文教學是以教材文本為核心展開的。教師對教材文本的解讀是教學過程的一個重要環(huán)節(jié)，也是教學活動有效開展的前提和根本保障，教師對文本解讀的質量決定了教學質量。因此，加強教師對教材文本解讀的策略研究勢在必行。

變換視角，整體感知

從讀者視角解讀。在實際教學中，很多教師未充分了解文本原文，對文本的解讀缺乏自己的體驗與認識，講解時難免照本宣科，無法激發(fā)學生的學習興趣。因此，教師不妨變換身份，從讀者的視角閱讀文本。以一個讀者的身份來閱讀文本，而不是以教師的身份，是希望教師在閱讀的初始可以有一個平靜、自由的心態(tài)，讓心靈自然地融入文本，和作者對話，更好地解讀文本。

從編者視角解讀。教師初次閱讀一篇文本時，也可以站在編者的立場，從教材的單元整體去把握文本，找到教學的重心。例如，高教出版社的語文（基礎模塊）下冊第一單元閱讀與欣賞部分有三篇必讀課文：《合歡樹》《善良》《人生的境界》。通過對文本的解讀，在設計教學內容時，我從單元整體考慮，將三篇文章分別定位在對人性美的“感悟”“發(fā)現”與“追求”上，最終學生的學習積極性被調動了起來，他們的思考與感悟也超越了預設范圍，實現了教學相長。

立足文本，具體理解

具體理解，是教師對文本解讀的第二階段，是對教材文本的“品讀”。感知文本，是對文本整體意義的了解，主要是讓教師了解文本在“寫什么”；而具體理解，是在整體感知文本的基礎上，通過對文本局部字詞句段的品析探討文本是“怎么寫的”，從而深入到文本的語言文字中去理解它。

通過分析關鍵詞句把握文本主旨。文本中一些關鍵的字詞句，都是作者直接或間接體現文本思想的地方，是作者獨具匠心所在。例如《荷塘月色》中關于月色的描寫，一個“瀉”字，化靜為動，使人看到了月光的流動感；一個“浮”字又突出了霧的輕飄朦朧。滿月而有淡淡的云霧，給人的感覺如“小睡”一般。作者在這里無意中流露出了淡淡的喜悅。但是“熱鬧是它們的，我什么都沒有”，作者還是無法擺脫那一縷愁緒，顯示出作者內心的矛盾與“不寧靜”。通過對文本關鍵詞句的理解和解讀，能幫助教師引導學生把握文章的主旨。

教材中每篇文本都附有課后思考題，很多教師對課后練習不怎么重視。其實，課后題對教師理解文本有很大幫助。教師如果能結合課后題的引導來理解文本，實際上也就抓住了這篇課文的脈絡與重心。所以，教師在文本解讀的過程中，應當重視課后練習題的導航作用。

教師對教材文本的解讀是具有時代性的，任何一篇文本都帶有作者自身的特點，是作者在特定的歷史背景下創(chuàng)作而成的。所以，教師在文本解讀的過程中如果能夠以文本為出發(fā)點，恰當地聯(lián)系作者寫作的時代背景、創(chuàng)作意圖、身世際遇等背景知識，對理解文本也是很有幫助的。

由此及彼，深化感悟

深化感悟，是教師對文本解讀的第三階段，也是對一篇文本解讀的最高層次。這個階段，是教師憑借自身長期積淀的文化素養(yǎng)對文本進行深悟的階段。這種深悟要立足現實，聯(lián)系現實，充分發(fā)揮文本的現實意義和育人功能。

在《合歡樹》文本解讀過程中，在引導學生領悟偉大的母愛、深深的母子情之外，我更想傳達給學生一個信念，那就是不拋棄、不放棄。為了激發(fā)學生的學習興趣，引起他們的共鳴，我談到了學生熟悉的不停奔跑的阿甘和《士兵突擊》中木訥的許三多等。在教學實施中，我先結合文本問了幾個問題，問題解決后緊接著拋出另一個問題：史鐵生、阿甘、許三多這些人的身上有什么共同的品格？在學生激烈的討論中，我很快就得到了想要的答案：不拋棄、不放棄。

語文教學的目標是提高學生的語文素養(yǎng)，這是教師義不容辭的責任。但教師很好地完成文本的解讀并不代表學生也能夠很好地理解。教師只有引導學生，讓學生在自己的影響下學會正確地解讀文本，并在課堂教學實施中實現這一目標，才能更有效地提高閱讀教學的質量?！?/p>

□ 編輯 吳君