于麗娜

明代學者陳獻章說過：“前輩學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”這就強調了懷疑精神對治學的重要性。疑，能促進學生積極動腦思考；疑，能激發(fā)學生的求知欲，提出問題或新的見解。“學起于思，思起于疑?！?/p>

教師在教學過程中要根據教材特點和學生實際，不斷引導學生積極思考，充分發(fā)揮教學的主導作用，進行設疑，讓學生敢想、敢說、勤于思考，充分調動學生學習的積極性。在學習的過程中不斷質疑，在分析問題、解決問題中提升思維能力。筆者在教學過程中，通過“趣”、“疑”、“展”、“點”、“練”五步，讓學生帶著興趣，自主地發(fā)現問題，思考疑問，構建知識。

一、激趣生疑

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師?！比つ芤龑W，教師預先創(chuàng)設情境，激活學生思維，從而激發(fā)學生主動探究、主動質疑的興趣?？梢酝ㄟ^給學生講小故事，出現讓人意外的結局，進而引發(fā)學生的思考。通過“激趣”而引發(fā)學生的“生疑”，從而水到渠成地引導學生進一步的探究與學習。

二、誘思質疑

學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。思源于疑，教學以“疑”為前提，“思”貫穿始終。通過學生對教材、案例、資料、問題等不同內容的自學，誘發(fā)學生思考。

1.個人質疑

引入新課后，教師給學生講述桃樹苗不能生長的案例，引導學生思考：你能解釋這種現象嗎？你認為種子萌發(fā)需要怎樣的自身條件？

通過以上思考題，學生會對種子萌發(fā)的條件，發(fā)表自己的看法。教師為學生搭建學習平臺，喚起他們學習的熱情和動機，使學生的潛能得以開發(fā)。學生在感受交流帶來的快樂的同時，也會產生意見的分歧，如種子的萌發(fā)是否需要土壤？是否需要陽光？

2.合作解疑

著名教育家埃德加·戴爾在“經驗之塔”中指出，實踐知識留存率占75%，而聽講只占5%。種子的萌發(fā)到底需要哪些條件？如何證明？實驗才是解決問題最好的方式。

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集體動力理論認為，具有不同的智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的成員可以互補，在合作性的交往團體里，可以相互啟發(fā)，相互補充，實現思維、智慧上的碰撞，從而產生新的思想。通過合作學習，學生個人的觀點在合作中不斷得以修正和完善，不斷地與同伴一起感受和共享成功的喜悅。

三、展思釋疑

心理學家馬斯洛的需求層次論指出，人的五大需求包括“尊重需求，自尊心，人格尊嚴，自我實現，自我價值的體現”。通過探究展示，鼓勵學生勇敢走向講臺展示想法，滿足學生的精神需求。同時，通過探究展示，可以讓學生體會成功的喜悅，樹立學習的信心，進一步激發(fā)學習的熱情，煥發(fā)生命的活力。每個小組展示實驗設計，并說明原理。

在小組展示成果的過程中，需要對學生進行積極的評價。課堂評價立足于人，立足于學生的生命成長與發(fā)展；尊重個性，把學生是否成為課堂的主角作為主要的評價尺度。從而營造出一種人人樂于參與，主動參與的教學氛圍。

四、點思排疑

新課程改革強調，學生是課堂的主體，教師是課堂的主導。學生探究過程中，爭論無法解決問題，概念等模糊不清時，教師要“適時、適量、適度”點撥，可以起到畫龍點睛的作用。課堂點撥需要教師洞悉學生的思維，動態(tài)把握課堂資源，或生成拓展出新的知識，或解疑答難。

探究實驗設計中，教師要點撥以下幾個問題。第一，如何控制單一變量？第二，“空氣充足”“空氣不充足”的有效控制如何完成？第三，水這個條件，“多水”并空氣充足，如何設置？

不憤不啟，不悱不發(fā)。教師在點撥時，要注意“點到共性、點到實處、點到為止”。通過教師的精銳點撥，指導學生去獲取、發(fā)現、探究自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具、方法，學會如何根據自己的需要處理信息的方法。教師應成為學生學習的激發(fā)者、合作者、促進者，還應成為學生情感的引導者。

五、實練篩疑

適當、適量和適時的練習對于學生雙基鞏固和學科能力的發(fā)展至關重要。通過練習，幫助學生掌握分析和解決問題的思路和方法。所以，練習內容要有一定的綜合性和思考性，能使學生的思維得到升華。

學生接受和鞏固知識有一定的階段性，一般分模仿、熟練、應用三個階段。第一階段是理解知識、掌握概念、初步形成技能的階段。在這一階段中，練習的內容應該是最為基礎的，要讓學生有樣可仿，要把最為基礎的、最為關鍵的知識練習好。第二階段是鞏固知識技能的階段，在這一階段中要注意，以舊知來帶新知，新舊呼應。第三階段是應用知識技能的階段，在這一階段中，要讓學生將所學的知識、技能應用在生活實踐中，解決實際問題。

教師在教學中一定要根據不同階段的需求精心地設計習題，通過設置具有坡度性、生活性、層次性的練習，使不同層次的學生對知識都能夠進行鞏固，篩選和解決疑問，并收獲解決問題的方法。