陳建華

摘 要 學生在學習中出錯是不可避免的，而“錯誤”往往孕育著比正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素。教師對于這些“錯誤”，要經(jīng)過細致的剖析、提煉，讓它成為我們難得的教學資源和學生寶貴的學習資源。

關鍵詞 “錯誤”資源 教學資源 高中生物學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

俗話說：“金無足赤，人無完人?！弊鳛榻處煟^不能以成人的眼光去要求學生，更不必去追求學生的絕對正確。教師要允許學生出錯，將“錯誤”作為寶貴的資源，作為一種促進學生情感發(fā)展、智力發(fā)展的教育資源，并正確巧妙地加以利用?！板e誤”資源主要是指學生在學習過程中對生物概念、規(guī)律、研究方法不正確或片面的理解而造成的一些結果。其表現(xiàn)形式包括學生的書面作業(yè)或課堂行為中出現(xiàn)的不正確、不嚴謹、不規(guī)范的問題。這些問題經(jīng)過細致的剖析、提煉，可以成為教師難得的教學資源和學生寶貴的學習資源。

1 “錯誤”的根源分析

學生在學習中出錯是不可避免的，而“錯誤”往往孕育著比正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素。面對學生學習中的錯誤，教師要能夠尋根溯源，幫助他們認識錯誤背后掩蓋的成因，這樣才能在以后的教學中更有的放矢地指導學生學習。

1.1 學生的認知結構不清晰或不合理造成的障礙

認知心理學家認為：學生學習的過程是頭腦中原有的知識結構與新知識相互作用的過程。若學生頭腦中原有的知識結構不合理或存在具體的錯誤，新知識與之融合便會出現(xiàn)障礙。

【例1】 下列關于細胞結構和功能的敘述，正確的是（ ）

A. 藍藻和酵母菌細胞不是都含有核糖體

B. 能進行有氧呼吸的細胞一定含線粒體

C. 細胞核是細胞代謝和遺傳的控制中心

D. 細胞分化后，mRNA種類和數(shù)量有所不同，遺傳物質(zhì)改變

錯因分析：有學生就錯選成B。學生已有的知識是“線粒體是有氧呼吸的主要場所”，這樣就導致學生錯誤的認為“進行有氧呼吸的細胞一定要有線粒體”。

再如：雞血紅細胞是否能進行有絲分裂？學生解題時聯(lián)想到人的成熟紅細胞沒有細胞核，因此認為雞血紅細胞也沒有細胞核，不能進行有絲分裂。學生如此錯誤的聯(lián)想，才導致解題的失敗。

答案：C。

1.2 學生不恰當?shù)乃季S方式造成的障礙

思維定勢是人們在思維中普遍存在的一種心理現(xiàn)象。它是指人們按照某種固定的思路和模式去考慮問題。消極的思維定勢使自己頭腦中已有的習慣了的思維方式不恰當運用到新的情景中去，不善于變換思考問題的角度和方法，干擾著學生對新概念和規(guī)律的理解和掌握。

【例2】 圖1為雄果蠅細胞分裂過程中DNA含量變化，下列敘述中正確的是（ ）

A. 若表示減數(shù)分裂，則CD段表示同源染色體分開

B. 若表示減數(shù)分裂，則BC段一個細胞中可能含有0條或1條染色體

C. 圖中造成CD段下降的原因在有絲分裂和減數(shù)分裂中是不同的

D. 圖中BC段在有絲分裂中為前、中期，在減數(shù)分裂中為減數(shù)第一次分裂過程

錯因分析：由于急于求成的心理，使學生受固有圖形（圖2）思維定勢的影響，根本沒有仔細看圖就做了選擇，而忽視了關鍵的縱坐標。

答案：B。

2 “錯誤”資源的收集

2.1 通過課堂觀察學生表現(xiàn)收集錯誤

課堂是教師與全體學生直接交流的主陣地，是學生獲得知識的最重要環(huán)節(jié)。在寬松和諧的課堂氛圍下，學生們各抒己見，各種正確或錯誤的思想在此碰撞，這是一個收集“錯誤”的好時機。

【例3】 下式表示細胞內(nèi)的新陳代謝過程，下列敘述正確的是（ ）

A. 甲過程只能發(fā)生在葉綠體中

B. 乙過程只能發(fā)生在線粒體中

C. 甲不可以表示化能合成作用

D. 乙不可以表示無氧呼吸

錯因分析：在備課時，對A項，筆者只考慮像藍藻這樣的原核生物也能進行光合作用，但它們的細胞中是沒有葉綠體的。評講時，筆者讓學生來分析錯誤選項，某生說甲過程也可表示化能合成作用，而化能合成作用不發(fā)生在葉綠體中。筆者開始沒有想到這一點，然后馬上反應過來，肯定了該同學分析的正確性。接著又詢問了還有沒有其他反例，于是又有學生想到了教師所預想的藍藻。這樣正好完成了一次老師和學生的思想碰撞，取到了很好的效果。

答案：D。

2.2 通過作業(yè)批改收集錯誤

作業(yè)批改是教師與學生書面交流的最重要的通道，從作業(yè)、卷面可以了解許多信息。同樣的錯誤結果可能由不同的原因和過程引起。在批改過程中，教師不僅要采集學生出現(xiàn)的錯誤，更要有意識地采集出錯的深層次原因，以便找到相應的教學策略，幫助學生有效學習。教師所做的工作具體步驟如下：

（1） 對各題進行錯誤率統(tǒng)計，找準問題。

（2） 對錯誤率較高的題，研究學生的解題過程，記錄錯因。

（3） 針對錯因，深究學生為什么會出錯，思考出錯的思維背景。

同樣學生也要采集自己在學習過程中所產(chǎn)生的錯誤。學生對自身錯誤資源的收集利用，是最適合自身的學習反思，這時應建立專門的錯題集，具體步驟如下：

（1） 學生自己先收集批改后的練習的解答過程中的錯誤。

（2） 進行錯誤歸因。

（3） 尋求正確解答，要求書寫規(guī)范，邏輯嚴密。

這種方法可以幫助學生逐步學會自己分析問題、解決問題，學生在分析的過程中已經(jīng)對問題進行了更深層的思考，可以自己解決一些較簡單的問題。

2.3 與個別學生直接交談收集錯誤

這主要指在個別輔導時間段與學生直接交談。這種途徑可以較好地解決前兩種方法中的一些不足，如第一種方法中，容易受到課堂內(nèi)容和時間的限制，大大影響了學生所反應問題的覆蓋面，在教師與學生的交談中可以涉及各種問題，了解學生的各種錯誤。第二種方法不能反應學生對問題思考過程中的具體細節(jié)，通過交談，教師可以幫助學生找到具體的錯誤所在。教師在和學生交談的過程中還可以給學生一些學習心理上的輔導，達到事半功倍的效果。

3 “錯誤”資源的利用

3.1 對教師而言，學生中出現(xiàn)的“錯誤”是一種寶貴的教學資源

（1） 教師在課堂上及時展示錯誤，剖析討論，適時矯正，深化拓展。

（2） 從學生所犯的錯誤中吸取精華，作舊題改造。

3.2 對學生而言，自身犯的“錯誤”是一種寶貴的學習資源

（1） 發(fā)現(xiàn)錯誤的過程是學習的第一次反思，它有助于學生對生物概念、規(guī)律、研究方法的正確理解。發(fā)現(xiàn)錯誤，并非單純意義上答案的“對錯”，它還應包含以下兩層意思：找出具體的錯處（可喻為“痛點”）；找出犯錯的深層次根源。

（2） 改正錯誤是學習的第二次反思，它有助于學生對生物概念、規(guī)律、研究方法的觸類旁通。前者若喻為“找準痛點”，則此處可喻為“對痛施針”。改正錯誤也并非是簡單寫上正確解答，更應以徹底解決問題為目的。尋求一到兩個情景相似又不同的問題再次鞏固，這樣解決一題等同于解決了一類問題。

（3） 收集錯誤資源，歸類整理、拓展變化是學習的第三次反思，它有助于學生學習能力的全面提高。學習過程中已經(jīng)出現(xiàn)過的錯誤，由于思維定勢的影響，通常一次并不能解決問題，這時就需要收集錯誤資源，歸類整理，最終實現(xiàn)“從錯誤中來，到正確中去”，迅速提升學生的學習能力。

（4） 交流錯誤資源，人人共享。

個體完成的各項成果用于共享，則不僅僅是個人受益，要把成果推向全班，甚至還可把“錯誤”資源的觀點延伸至其他學科學習。

“錯誤”在學生的學習成長過程中隨處可見，教師要引導學生正視錯誤、改正錯誤、避免同類錯誤是我們通向成功的必經(jīng)之路。教師將“錯誤”當作資源，以各種形式豐富教學，才能使學生達到“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”的境界。

參考文獻：

[1] 陳志彬.鎖定錯誤高效教學[J].中學生物教學，2011，（10）：13-15.

[2] 龔丹.淺談高中生物教學中“錯題”資源的開發(fā)和利用[J].新課程學習，2012，（04）.