陳小輝

歷史課程標準的出臺，“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀， ”三維教學目標的提出，“自主， 合作， 探究”教學方法的推行， 多媒體教學手段的運用， 等等， 所有這些都為新時代的歷史教學注入了新的活力， 使歷史教學有了更為廣闊的發(fā)展空間， 歷史課堂教學也確實發(fā)生了可喜的變化。但因為課程改革尚處在探索階段， 這就不可避免地存在這樣那樣的不足。從課堂本身——特別是一些公開課， 如觀摩課、參選課和部分視導檢查課來看， 因為過分追求體現(xiàn)新課標精神而對新課標的理解又不夠深透， 導致課堂教學更多地注重演繹形式從而流于形式， 使這些課中的相當一部分成為應景的點綴而收效甚微， 令聽課者感覺到了戴著鐐銬跳舞的滑稽與沉重。

一、教學形式選擇時做表面文章

歷史課程標準提倡多樣化的教學形式。在課堂教學實施的過程中， 為了給學生學習歷史營造一個興趣盎然的學習環(huán)境， 激發(fā)學生學習歷史的熱情， 歷史教師積極探索多種教學形式， 以求改變過去那種嚴格按照教學流程進行教學的狀況， 于是如前所述， 形形色色的討論、辯論、歷史劇、知識競賽充斥課堂。不可否認， 這些活動較之過去按部就班地講解、提問更能吸引學生的注意力和調(diào)動學生的積極性。吸引調(diào)動學生的目的并不在于過程和方法本身， 而在于吸引他們一起完成教學任務， 培養(yǎng)能力， 形成一定的認識。說到底， 過程和方法還是要為教學服務的 只有服務于教學它才有存在的價值。

如：討論是很多教師都喜歡采用的課堂形式， 但遺憾的是有些教師選取的問題根本就不具有討論性。比如有位教師在講鄭和下西洋時設計了這樣的一個小組討論題目：“假如你生活在當時， 你是否愿意遠航？ ”這個問題很明顯地帶有個人主觀傾向性， 反映個體對事件的看法和意愿， 根本不需要討論得出結論； 另外還有“秦鞏固統(tǒng)一的措施有哪些？ ”等諸如此類的問題， 課本中是有固定答案的， 只要給學生足夠的時間閱讀課本， 他們完全可以自行歸納出來， 討論實在有畫蛇添足之嫌。這樣形同虛設的討論， 不但不能開啟學生的思維， 引發(fā)爭論， 迸出火花，久而久之， 還會泯滅學生的思考熱情，貽害無窮。

在歷史課堂上很多教師雖然在表面上重視了過程的設計和方法的選擇， 但實際上， 他們重視的是過程和方法的形式， 而不是過程和方法的實質(zhì)———學生的思維過程和開啟學生思維的方法。只做表面文章， 追求表面的形式， 這樣的結果只能是離新課程的要求越來越遠。

二、 突出學生主體地位時迷失自我

歷史新課程教學實施的一個基本原則是確立學生的主體地位， 在這一原則的指引下，“讓課堂充滿生命活力， 讓學生成為學習的主人”已經(jīng)成為廣大歷史教師的共識。很多教師在教學過程中非常注意發(fā)揮學生的主體作用， 尊重學生的主體地位， 滿足學生的主體需要。在這種情況下， 學生們敢于、樂于大膽發(fā)表自己的見解， 個性得到了極大的張揚。與此同時， 我們也發(fā)現(xiàn)了另外一種奇怪的現(xiàn)象： 在一些氣氛活躍、反響熱烈的歷史課堂上， 卻只能看到學生的風采， 教師反倒成了可有可無的角色。例如有一位教師是這樣設計實施一堂活動課的： 事先把全班學生分成若干小組， 并在課前把問題布置給學生， 由學生搜集整理相關資料， 上課時學生以小組為單位， 把自己準備的東西展現(xiàn)出來， 并交流對同一問題的理解和認識。學生課下準備比較充分， 展示和討論欲望很強， 熱情也很高， 但受年齡、閱歷及知識水平的限制， 有些問題說得不夠完整， 有的觀點也難免偏頗。作為教師， 此時的補充和糾正是非常必要的?？墒且惶谜n下來， 教師只是忙于在各小組之間穿行，把話筒從一個小組遞到另一個小組，完全像一個置身事外的旁觀者， 對學生的學習過程缺乏有效的指導。

初中階段學生獲得的知識雖然涉及面廣卻廣而不深， 所以學生難以自覺形成辯證思維能力， 表現(xiàn)在感受理解和分析表達方面難免會出現(xiàn)一些偏差。如“9·11”事件發(fā)生后， 很多學生幸災樂禍”；“你最崇拜的歷史人物討論中有的學生公然聲稱崇拜希特勒。這種時候的教師就是學生的領路人， 必須擔負起引導的責任， 把他們由偏執(zhí)引向正軌。不能因為要體現(xiàn)什么“主體性”， 因為要尊重學生的個人意愿而無原則地對他們的錯誤想法姑息遷就、放任自流。如果說在預設的表演中， 學生的主體地位被降低為教具的話， 那么， 在上述情況中， 學生的主體地位則被無限地拔高而凌駕于一切教學活動之上了， 仿佛不如此就不足以顯示教師的民主， 這是穿新鞋走老路。

三、 多媒體替代教學成為課堂中心

新課標提出：“要努力創(chuàng)造條件，利用多媒體網(wǎng)絡組織教學， 開發(fā)和制作歷史課件， 開展歷史學科的計算機輔助教學。”在開發(fā)歷史課堂資源的過程中， 多媒體教學以其信息量大、傳輸迅速、聲畫兼?zhèn)?、形象直觀等特點被越來越多的歷史教師所采用。運用多媒體教學可以處理一些傳統(tǒng)教學中難以解決的問題， 尤其是諸如創(chuàng)設情境、展示材料和思維過程等問題。但是， 有不少教師在使用過程中依然未走出誤區(qū)， 傳統(tǒng)媒體的作用被進一步弱化， 多媒體大有代替常規(guī)教學成為課堂中心之勢。過去重講授的教師的“滿堂灌”被多媒體的圖文、動畫、音頻、視頻這種全新形式的“滿堂灌”取代了。不難發(fā)現(xiàn)， 在這種新形式中， 學生還是“容器”， 只不過這個“容器”中多盛了點現(xiàn)代聲像信息而已。我們認為， 現(xiàn)代教學中使用多媒體手段是必要的， 但并不是運用了現(xiàn)代化的教學手段就是實現(xiàn)了教學的現(xiàn)代化， 也并不是制作了新奇生動的課件就能提高課堂效果。

如果從頭到尾演繹課件的話， 很難突出重點、淺化難點， 也不利于教學目標的達成。教師在課堂上成了單純的機器操縱者， 看不到其教育機智， 對學生來講也只是被動地接受信息， 很難在稍縱即逝的媒體信息中把握一節(jié)課的知識結構、線索及要達到的目標。另外，媒體利用時間過長、頻率過快也不利于師生互動， 教師的精講、點撥以及學生的討論都被多媒體的連續(xù)演示擠掉了， 教師沒有時間搜集學生反饋的信息， 學生也來不及對知識內(nèi)容做出深入細致的思考， 也就是說， 教師引導學生與學生真正參與課堂的機會被多媒體剝奪了。

應當看到， 多媒體教學不是萬能的， 目前為止它還只是一種輔助教學的手段， 替代不了通過師生合作和溝通而進行的知識傳遞與情感交流。

課堂是教育教學改革的歸屬和落腳點， 課堂教學的每一個環(huán)節(jié)都應該從教學改革的需要出發(fā)， 從學生的需要出發(fā)， 選擇合適的方式方法， 切不可一味地追求表面的形式， 那樣做的結果只能是遠離新課程的要求。