周安民

早在2004年4月，《語文學習》就發(fā)表了鐘啟泉、王榮生合著的《語文教學內(nèi)容與目標的達成》一文，該文指出：“語文課程與教學研究的重心，現(xiàn)在應該轉移到語文課程與教學內(nèi)容的建設上?！闭撐陌l(fā)表至今已有9個年頭，然而中學文言文教學的現(xiàn)狀還是不容樂觀。圍繞“教什么”的文言文教學內(nèi)容的選擇，“以言代文”“以講代學”“以高考題定一切”的現(xiàn)象還是嚴重困擾著中學文言文教學。一線的不少教師還是停留在只注重逐字逐句的串講，只注重滔滔不絕、脫離文本的低效分析，只注重以高考題型來肢解文言文經(jīng)典作品……

最近與一位高三學生談學習文言文的體會，她非常愧疚地告訴筆者：“高考文言文模擬題已經(jīng)做了不少，前面幾道選擇題尚可猜對答案，后面的翻譯題可就慘了，因為看不懂，很難拿到‘采分點，有時甚至是零分。筆者善意地開導她：“你有沒有背誦語文課本中所有要求背誦的篇目？你有沒有經(jīng)常總結出自課文的一詞多義、詞類活用和各類句式的基本規(guī)律？你有沒有經(jīng)常大聲朗讀課內(nèi)外的古詩文？你有沒有經(jīng)常翻閱《古文觀止》，挑幾篇課外的古文背誦？你有沒有選擇自己鐘愛的古文作家展開專題閱讀？如果沒有，就從背誦課文做起吧。”

曾拜讀過周振甫先生著的《怎樣學習古文》一書，其中有幾句話令筆者怦然心動：“讀一本書，記住的生字是點，記住的句子是線，點線的懂叫‘平面的懂。平面的懂只懂得這課書中的字的意義和用法。同樣的字，在別課書中，它的意義和用法假如有了變化，就看不懂了。因此，平面的懂還不夠，不夠解決一個字的解釋和用法的多種變化。把一部書全部讀熟就不同了，開始讀時不懂，讀多了漸漸懂了?？慷嘧x，可達到‘立體的懂。”

對照自己近年來在指導學生展開文言文閱讀方面的體悟，筆者覺得，“立體的懂”應該是閱讀文言文的最高境界。下面就“背誦積累”和“專題閱讀”兩個方面試作探討。

一、“立體的懂”，強調(diào)背誦積累

《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）提出的文言文教學目標之一（且稱之為“目標一”）為：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇?！笨梢姡痴b積累是中學文言文教學目標的基礎要求。鑒于此，筆者試著作了如下探索。

（一）強調(diào)入神讀背，“背得，始得”

我們翻開《唐才子傳》，在《王勃傳》里，說：“六歲善辭章。”再看《駱賓王傳》，稱“七歲能賦詩”；《李百藥傳》，稱“七歲能文”；《劉慎虛傳》，“八歲屬文上書”……類似的記載還有不少。換言之，在唐朝，七八歲的孩子不僅能讀懂古文、駢文、舊體詩，還會寫古文、駢文和舊體詩。是不是當時的人特別聰明呢？我們再看近代人，如康有為“七歲能屬文”，梁啟超“六歲畢業(yè)《五經(jīng)》，八歲學為文，九歲能日綴千言”。可見古今人的聰明是相似的。按照“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的說法，古人在六七歲時，熟讀的詩和唐詩想必遠遠超過三百首，那他們的會吟詩也就不奇怪了?，F(xiàn)今的中學語文教師有必要指導學生在早讀課和語文課里搖頭晃腦地讀背，如入無人之境地讀背；指導學生在閑暇時間挑一篇自己喜歡的古文反復讀背。只有入乎其內(nèi)，全身心投入到優(yōu)秀古詩文所創(chuàng)造的語境里，與作者共喜同悲，與作者同命運共患難，才能收到背誦的最佳效果。所以，讀書百遍，其義自見。要獲得“立體的懂”，始于讀背。

（二）強調(diào)舉一反三，“再背，始懂”

據(jù)周振甫先生介紹，以前小孩子開始讀《四書》時，根本不懂。教師每天上一課，只教孩子讀，讀會了就要讀熟背出。第二天再上一課，再教會孩子讀，讀熟背出。到了節(jié)日，如陰歷五月初五的端陽節(jié)、七月初七的乞巧節(jié)、九月初九的重陽節(jié)、年終的大節(jié)，都不教書了，要溫書，要“再背一遍”。如在端陽節(jié)要把以前讀的書全部溫習一下，再全部背出。到年終，要溫習一年讀的書，全部背出。到第二年年終，除了要背出第二年所讀的書外，還要背帶書，即把第一年讀的書也要連帶背出。

從前人讀《論語》，就要把《論語》全書讀熟背出，把《論語》全書讀熟背出了，才會懂得“仁”字在不同上下文中具體解釋的變化。用“仁”字作例，把《論語》全書讀熟背出了，《論語》中別的不少字，它們在不同上下文中的具體解釋的變化和用法，也都懂了。有了這個基礎，再去讀別的古文，就能做到舉一反三。古文中的字，它們在不同語境中有具體解釋和用法的變化，切忌死記硬背。這就是“再背”的好處。

（三）強調(diào)積少成多，記誦精彩語段

語言學大師呂叔湘先生說，他小時讀外文，老師要求背，不是整課書背，是就讀的書，老師挑出其中精彩的段落來要學生背，背精彩的段落不長，可以背出。這次背出一段，下次再背出另一段，積少成多，就背出不少段落了。這是呂先生對英文有“立體的懂”的原因。朱熹講讀史書，挑重要節(jié)目處來讀，跟呂叔湘先生的講法相似。

就中學生學業(yè)負擔重的情況，我們語文教師完全可以“化整為零”，讓學生在日積月累的過程中，漸趨“立體的懂”。

二、“立體的懂”，強調(diào)專題閱讀

《標準》提出的文言文教學目標之二（且稱之為“目標二”）為：“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限性。”

文言文教學現(xiàn)狀呼喚閱讀專題化。由于受傳統(tǒng)教材“選文”化的影響，學生接觸到的文言文優(yōu)秀篇目的數(shù)量少而又少，相對古代優(yōu)秀文言文的“大?！倍?，僅僅是其中的一滴水而已。而且，由于受教材編者的意圖和趣味的影響，高中學生因人而異的“胃口”無法得到普遍滿足。如果僅僅學習教材中數(shù)量極其有限的所謂名篇（或選段），中學生的文言文閱讀視野必然受到嚴重束縛，閱讀文言文的興趣必然會受到嚴重挫傷，也必將無法充分感受和深刻認識中華民族上下五千年文化寶庫的藝術魅力。筆者極力主張“文言文專題化閱讀”。

相對于閱讀教材中零散篇目的“膚淺”閱讀而言，專題化閱讀是一種深度閱讀，它是“中華民族精神”“民族智慧”“傳統(tǒng)文化底蘊”的源頭活水。學生在專題閱讀文言文時，既能實現(xiàn)新課標的文言文教學的基本要求（如“目標一”），又能同時積淀深厚的“人文素養(yǎng)”，使自己做一個具有優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的現(xiàn)代人（如“目標二”）。鑒于此，筆者也試著作了如下探索。

（一）緊密結合課文，展開拓展性閱讀

例如，在高中語文課本中學習了《論語》選段后，除了要求學生熟讀和背誦課本中的選段外，為了把孔子由“熟悉的陌生人”變成真正的“熟人”，讓學生真切感受孔子的音容笑貌和諄諄教誨，教師要及時向學生推薦并引導課外閱讀《論語》《孔子傳》《史記·孔子世家》等書籍，而不能滿足于機械熟記《論語》的編者、成書年代、主要內(nèi)容等概括性的文字。語文教師在教學實踐中，應該結合學生的實際需求，不斷豐富學生的課外文言文讀物。通過與課本內(nèi)容相關的文言文專題化閱讀，不僅可以豐富課文的內(nèi)容，而且能夠加深學生對課文有關內(nèi)容和思想的深度了解與把握，避免因閱讀欣賞過程中出現(xiàn)的“只知其一，不知其二”的片面閱讀現(xiàn)象所帶來的膚淺和浮躁。

（二）結合興趣愛好，開展個性化閱讀

語文教師可以在課外結合語文興趣小組活動，向學生推薦閱讀專題。在高一階段，筆者就開始讓學生選讀《大學》《論語》《孟子》《莊子》《荀子》《菜根譚》《史記》《戰(zhàn)國策》《孫子兵法》等古代典籍。通過有針對性的專題閱讀，學生從不同角度了解到祖國古代光輝燦爛的歷史，培養(yǎng)了他們樸素的愛國主義感情，同時，他們的文言文閱讀能力也明顯提高。又如，筆者現(xiàn)在任教的一位學生立志將來要成為一名企業(yè)家，當他知道國內(nèi)外一些有名的企業(yè)家都研讀過《孫子兵法》后，他就從書店買來了嶄新的《孫子兵法》原著，通過查工具書，一字一句艱難地“啃讀”。筆者深為這位學生的人生理想和“好讀”精神折服，經(jīng)常幫助他解答疑難，并向他推薦了《孫子兵法通解與運用》等與《孫子兵法》有關的鑒賞資料。一個學期下來，這位學生終于把《孫子兵法》這部難“啃”的書“啃讀”完，他的文言文閱讀理解能力以及對社會、歷史、軍事、人生智慧的感悟能力等，均有了長足進步?？梢姡@位學生學習文言文的境界已近乎達到了“立體的懂”。

（三）開發(fā)課程資源，推薦“地域文化”讀本

《標準》指出：要“充分利用本校本地區(qū)的課程資源，拓寬學生的學習空間”。我校所處的縣城余姚是江南名邑、“文獻名邦”，這里有悠久發(fā)達的古代文化。余姚歷史見于文獻記載從虞舜開始，先后有“舜耕歷山”“禹藏秘圖”之說。春秋時期余姚屬越國，戰(zhàn)國中期余姚成為楚國轄地。余姚秦時置縣，建縣已有2200多年歷史。余姚是浙江省歷史文化名城，歷史悠久，文化燦爛。自漢以來，余姚名家輩出，群彥爭輝，故有“姚江人物甲天下”的美譽。三國的虞翻，是著名的《易》學家；東晉時的虞喜，最早發(fā)現(xiàn)了“歲差”；隋唐時的虞世南，被唐太宗譽為德行、忠直、博學、文辭、書翰五絕。在眾多的名家中，首推嚴子陵、王陽明、朱舜水和黃宗羲，被譽為余姚“四先賢”，王陽明和黃宗羲被列入中國十大思想家。語文教師在進行文言文專題閱讀教學時，就可有意識地向學生推薦家鄉(xiāng)先賢們的傳世作品，讓學生在緊密結合自己的學習和生活實際的基礎上，選擇誦讀先賢大作。如《王陽明全集》中的《傳習錄》，里面有許多對今天的教育頗有啟發(fā)性的經(jīng)典言論，諸如“隨景點化”“知行合一”等教學思想。王陽明的《教條示龍場諸生》中說到：“志不立，天下無可成之事?！静涣ⅲ鐭o舵之舟，無銜之馬，漂蕩奔逸，終亦何所底乎？”而且立志可以促使勤學，“凡學之不勤，必其志之尚未篤也”。他還認為：“求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，相反求之于心而是也，雖其言之出于庸常，不敢以為非也?！边@里，他不僅強調(diào)了學習主體性的重要性，而且還隱約提出了學習更需創(chuàng)新，只要是屬于自己的有創(chuàng)意的，哪怕平庸些也是可貴的……筆者選編了《王陽明傳》《王陽明語錄今譯》等校本教材，讓學生通過“文言文專題化閱讀”與地域文化讀本（鄉(xiāng)賢著作）的結合閱讀，了解了家鄉(xiāng)悠久的歷史、燦爛的文化，培育熱愛家鄉(xiāng)的深厚感情，提高對文言文的閱讀興趣和閱讀能力，取得了“一石多鳥”的良好效果。

總之，筆者以為，在語文教師的指導下，有序地選擇“背誦積累和專題閱讀”為中學文言文閱讀的教學內(nèi)容，是實現(xiàn)《標準》提出的文言文教學“目標一”和“目標二”，走向中學文言文閱讀的最高境界——“立體的懂”——的必由之路。