□ 武麗志 繆 玲

一、研究背景

高校之間課程互選、學(xué)分互認由來已久。廣東作為先行者，2003年就在廣州石牌地區(qū)的6所高校間推行聯(lián)辦課程。2006年，廣東省教育廳印發(fā)了《關(guān)于在廣州大學(xué)城高校開展課程互選、學(xué)分互認的通知》（粵教高[2006]64號），啟動大學(xué)城高校間的課程互選工作，該文件明確鼓勵和支持各高校之間課程互選、學(xué)分互認、資源共享、優(yōu)勢互補等，以促進形成高等學(xué)校教育教學(xué)資源共知共建共享的新機制。這類課程通常安排在周末或節(jié)假日上課，但由于校際之間學(xué)生在空間上的分離、時間安排上的潛在沖突、課程繳費等問題，使得傳統(tǒng)班級授課方式的校際課程互選、學(xué)分互認實施起來困難重重。人民日報2011年7月刊發(fā)了《廣東高校“課程互選”8年多課無人上無奈停開》一文，報道了這一窘境。

網(wǎng)絡(luò)教育能夠打破時空界限，為多校學(xué)生共同參與同一課程學(xué)習(xí)提供了有效渠道。華南師范大學(xué)2008年開始面向廣州大學(xué)城高校推出了《教育學(xué)》和《心理學(xué)》兩門網(wǎng)絡(luò)公選課，并一直持續(xù)至今，課程教學(xué)質(zhì)量受到學(xué)生認可，滿意度穩(wěn)定走高。在網(wǎng)絡(luò)教育實踐中，課程論壇“是由課程教師根據(jù)教學(xué)的要求和需要主動規(guī)劃和組織的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，是教師提供指導(dǎo)幫助和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主要場所，也是遠程教育學(xué)生知識建構(gòu)最常用的工具和環(huán)境”[1]，其交互效果直接影響到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和學(xué)生滿意度。學(xué)者也普遍認同網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情景下交互的質(zhì)量大多都能被定義和測量，同時能夠影響學(xué)習(xí)成果[2][3]。因此，研究多校學(xué)生共同參與課程BBS的交互水平，對于探究高校網(wǎng)絡(luò)公選課的質(zhì)量具有重要意義，有利于網(wǎng)絡(luò)公選課健康、科學(xué)地發(fā)展。

二、研究對象及方法

（一）研究對象

本研究選取華南師范大學(xué)2012年第1學(xué)期面向廣州大學(xué)城所有高校開設(shè)的《教育學(xué)》網(wǎng)絡(luò)課程BBS全部討論帖作為研究對象。該學(xué)期共有來自中山大學(xué)、華南理工大學(xué)、華南師范大學(xué)、廣東工業(yè)大學(xué)、廣東外語外貿(mào)大學(xué)、廣東藥學(xué)院、廣州大學(xué)、廣州中醫(yī)藥大學(xué)和星海音樂學(xué)院9所高校的283名學(xué)生選學(xué)該課程。網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動作為課程形成性評價的重要考查點，計入學(xué)生課程總成績（占10%）。

（二）研究方法

1.理論依據(jù)

本研究基于D·R·Garrison和Terry Anderson共同創(chuàng)建的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)探究社區(qū)概念模型。自上世紀(jì)90年代以來，該模型成為指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實踐和評估網(wǎng)絡(luò)教學(xué)效果的重要工具[4]。該模型將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的要素凝練為社會性存在、認知性存在和教學(xué)性存在[5]。

社會性存在是參與者在學(xué)習(xí)社區(qū)中通過利用通信媒體在社交方面和情感方面表現(xiàn)“真實”自己的能力，是協(xié)作和批判對話的重要先決條件，同時，社會性存在意味著建立一種氛圍來支持和鼓勵探究問題、質(zhì)疑并提供更多的解釋。科里斯等人從心理學(xué)的角度出發(fā)，將社會性存在定義為個體在媒體交互環(huán)境中對其他人的感知程度[6]。

認知性存在是學(xué)習(xí)社區(qū)中，主要通過基于文本通訊支持的持續(xù)性對話和反思來促進意義和理解的分析、構(gòu)建與確認。認知性存在是形成批判性思維的關(guān)鍵因素，可以通過觸發(fā)、探究、整合和解答四個階段的實踐探究模型進行定義和表述。這個四階段的模型也成為測量教育情境中和特定網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中認知性存在水平高低的主要工具。

教學(xué)性存在是指為了實現(xiàn)富有個人意義和教育價值的學(xué)習(xí)成果而對認知過程和社交過程進行設(shè)計、促進和指導(dǎo)，是評價在線教師角色行為的重要因素。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，可以通過教學(xué)性存在有目的地將社會性存在和教學(xué)性存在有機整合，規(guī)劃、促進和指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教育，提升學(xué)習(xí)效果。

2.分析框架

本研究采用內(nèi)容分析法對課程BBS交互文本進行統(tǒng)計分析，通過對社會性存在、認知性存在和教學(xué)性存在三方面的考察，獲悉多校學(xué)生共同參與課程論壇交互的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)學(xué)生參與論壇討論的特征、行為及輔導(dǎo)教師的教學(xué)行為，以總結(jié)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)問題。本研究使用加里森和安德森等人在開發(fā)探究社區(qū)理論模型基礎(chǔ)上形成的內(nèi)容分析編碼體系，考慮到文化背景不同造成的實踐差異和用語習(xí)慣差異，對原分析框架的具體指標(biāo)進行了微調(diào)（如表1、表2和表3所示），其中斜體部分為修改項。

表1 社會性存在編碼

表2 認知性存在編碼

表3 教學(xué)性存在編碼

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計及結(jié)果分析

（一）總體情況

《教育學(xué)》課程BBS分專題討論區(qū)、課程討論區(qū)和學(xué)生討論區(qū)三部分。2012年第1學(xué)期師生共發(fā)帖1683條（教師帖94條，學(xué)生帖1589條），其中主題帖154條，回復(fù)帖1529條。互動頻次（主題帖的回帖數(shù)+1）詳見表4所示。其中：

專題討論區(qū)是教師組織專題研討的區(qū)域，僅有6條教師發(fā)布的主題帖，回復(fù)帖共計667條，互動頻次全部超過10，是互動性最高的討論區(qū)。

課程討論區(qū)以答疑和研討為目的，多為學(xué)生發(fā)起話題。該區(qū)主題帖94條，回復(fù)帖621條，而互動頻次以0-1和2-5居多，合計占74%。可見學(xué)生和教師都較踴躍地參與交互，但深度還有待提高。

學(xué)生討論區(qū)是學(xué)生相互交流的場所，交流主題不限，教師通常不參與。該區(qū)主題帖54條，回復(fù)帖241條?；宇l次集中于2-5。

表4 互動頻次

按照內(nèi)容分析編碼框架，本研究將1683條帖子進行了歸類。當(dāng)一個帖子體現(xiàn)出2種或3種交互類型時，做重復(fù)計數(shù)處理。統(tǒng)計結(jié)果是社會性存在的帖子最多，共1395條；其次是認知性存在，共839條；最后是教學(xué)性存在，共152條?？梢?，多校學(xué)生共同參與的課程BBS交互內(nèi)容以社會性交互為主，主要包括情感表達、開放性交流和富有凝聚力的反饋等，而對課程的認知和教學(xué)問題的交流較少。

（二）社會性存在分析

該課程BBS交互的1395個社會性存在帖子中，開放交流類1055帖，占75.63%，而情感類和富有凝聚力的反饋類分別是210帖和130帖，分別占總數(shù)的15.05%和9.32%，具有顯著差異。

1.情感類

情感類交互僅占社會性存在帖子的15.05%，表5對其進行了進一步細分統(tǒng)計。三項指標(biāo)中，“使用幽默感”的帖數(shù)為0，“情感表達”和“自我披露”帖數(shù)分別為128和82，占60.95%和39.05%?？梢姡嘈W(xué)生共同參與的課程BBS討論，雖有社會性交流需求，但由于師生、生生之間沒有交往基礎(chǔ)，依然存在心理距離，還未達到可以彼此自然交流情感、開玩笑或者披露自身學(xué)習(xí)和生活細節(jié)及優(yōu)缺點的程度。

表5 情感類交互統(tǒng)計

研究還發(fā)現(xiàn)，盡管多校學(xué)生之間存在較強的陌生感，但通過諸如“我很擔(dān)心這次考試!!!”、“害怕呀!!”之類的話語，來表達自身情感，極易引起共鳴。而對自我學(xué)習(xí)細節(jié)的披露，如“我還沒有復(fù)習(xí)到這里”等，與他人進行交流時，能夠有效地達到獲取情感呵護、取得認同的目的。

2.開放交流類

開放交流是社會性存在中比例最高的類目，占75.63%。其中尤以稱贊和表示感謝的內(nèi)容較多，具體如表6所示。從此類帖子的內(nèi)容來看，學(xué)生在交流中相互尊重，積極地對他人提出的問題或內(nèi)容做出回應(yīng)，但交流層次不深。

表6 開放交流類交互統(tǒng)計

其中，“引用他人信息”、“明確地提到他人信息”、“表示贊同”及“激勵對方”四項指標(biāo)合計不足總數(shù)的4%，這從客觀上反映了多校學(xué)生在BBS交互時很少參考或引用他人觀點，也不直接對他人觀點表達質(zhì)疑、贊同或鼓勵。這一方面是交互深度不夠的佐證，另一方面也因為來自不同學(xué)校的學(xué)生背景差異，存在強陌生感，以致其更多的自我表達，學(xué)生們處于伴同存在關(guān)系，還未達到心理認同。

“提問”及“回答和評論他人信息”類交互合計約占開放交流類總帖數(shù)的49%，但問答多集中在詢問考試、作業(yè)情況等，回答者則根據(jù)教師已提供的信息給予簡單明了的答復(fù)，而不采用評論、贊同、引用等方式給予補充說明，可見學(xué)生之間認同感不強。

“稱贊和表示感謝”類交互占開放交流類總帖數(shù)的47%，學(xué)生對教師或其他同學(xué)提供的指導(dǎo)和有價值的信息通常都會表達感謝，但又惜墨如金，多是“謝謝”、“謝謝老師”、“老師辛苦了”等，其中尤以對教師回復(fù)的感激居多。這說明學(xué)生具有基本的網(wǎng)絡(luò)交往禮儀，且學(xué)生對教師的認同高于對學(xué)生的認同。

3.富有凝聚力的反饋類

情感類和開放交流類交互對第三類社會性存在（富有凝聚力的反饋）有直接影響。由于多校學(xué)生參與BBS討論的社會性存在還處于較淺層次，師生、生生之間多是伴同存在，未達到更深入的心理參與和行為參與，直接導(dǎo)致了“富有凝聚力的反饋”在整個社會性存在中所占比例最低。進一步分析（如表7所示）表明，在為數(shù)不多的“富有凝聚力的反饋”中，極少有稱呼他人名字或主動介紹自己的帖子，在討論過程中也較少使用包含自己（如“我們”）的代詞，而一般性的交際、問候類的社會性交流居多，比如簡單的“好的”、“明白”等等。這反映了多校學(xué)生之間凝聚力、歸屬感和親密感不強的現(xiàn)狀。

表7 富有凝聚力的反饋類統(tǒng)計

（三）認知性存在分析

依據(jù)內(nèi)容分析編碼框架，認知性存在包括觸發(fā)、探究、整合和解答四個階段。本研究的839個認知性存在帖子中，四個認知階段的帖子數(shù)和百分比如表8所示。其中，觸發(fā)類和解答類極少，探究類和整合類較多。

表8 認知性存在類目統(tǒng)計

1.觸發(fā)類

該課程一個學(xué)期的BBS帖子中，觸發(fā)類的認知性存在帖子僅有34條。一類是由教師發(fā)布在專題討論區(qū)、用于闡述討論話題、引起學(xué)生參與討論的主題帖，這是典型的認識問題類型；另一類是由學(xué)生發(fā)布的，目的在于提出對所學(xué)的疑問或困惑，請求得到解答或援助的帖子（如表9所示）。

表9 觸發(fā)類目統(tǒng)計

從進一步的文本分析來看，“認識問題”的觸發(fā)事件是由于教師設(shè)置的討論話題通常具有開放性，但缺乏爭論性，因此盡管學(xué)生回復(fù)較多，但未能引發(fā)學(xué)生激烈的辯論和辯證性思考。這與課程性質(zhì)和內(nèi)容不無關(guān)系。“疑惑”類的觸發(fā)事件，盡管回復(fù)總量不大，但因為所提問題具有客觀真實性和一定的代表性，在一定程度上觸發(fā)了其他學(xué)生的自覺參與。

2.探究類

在441條探究類交互帖中，“信息交換與共享”類最多，共351條，而“發(fā)散思維”、“建議”、“頭腦風(fēng)暴”、“直覺的跳躍”類帖子較少（如表10所示）。

表10 探究類目統(tǒng)計

通過對這些帖子進行內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，多校學(xué)生在共同參與BBS討論時，通常直接采用書本、網(wǎng)絡(luò)課程，甚至是網(wǎng)絡(luò)搜索來的信息進行交互，有時也會直接闡述自己的觀點或認識，但均處于信息交換與共享階段。從交互表現(xiàn)來看，學(xué)生認知不存在明顯分歧，通常也不主動對他人所提觀點進行批判性思維，因此，較少對他人的觀點進行評述、贊同或反對。整個學(xué)生群體中，缺乏相互激發(fā)，學(xué)生之間在知識認知過程中很少深入互動，主要以獲取信息為主。

3.整合類

在357條整合類交互帖中，有49條具有嘗試性匯聚信息的特性，296條屬于運用多種資料綜合觀點，12條試圖給出解釋方案（如表11所示）。

表11 認知性存在的整合類目統(tǒng)計

從統(tǒng)計可見，學(xué)生更傾向于綜合書本、個人實踐和其他資料，進行內(nèi)部常識性的知識整合，解釋回答教師提出的討論問題，而不是橫向?qū)⒈舜说挠^點會聚綜合，得出開放性的答案。換句話說，在多校參與的課程BBS討論中，學(xué)生很少參照、綜合其他人的觀點，以達成對知識的認知和社會性建構(gòu)。

4.解答類

整個課程BBS中，處于解答階段的認知性存在非常少（如表12所示）。由于研究對象選取的是文科課程，僅有個別學(xué)生對自己的觀點進行了說理性的邏輯檢驗，個別學(xué)生在與他人發(fā)生分歧時進行了簡單的自我辯護，極少量的學(xué)生提到了對自己觀點的應(yīng)用。

表12 認知性存在的解答類目統(tǒng)計

通過進一步的文本分析可見，在BBS交互中，學(xué)生對于問題的求解通常沒有進行更進一步的思考或探究，而是止于符合教師要求的答案的獲取。多校學(xué)生之間更未實現(xiàn)優(yōu)勢互補，通過直接應(yīng)用或間接實踐，評價和檢測對問題的求解是否正確、是否可行，也較少推理演繹問題的解決方法。

（四）教學(xué)性存在分析

依據(jù)內(nèi)容分析編碼框架，教學(xué)性存在包括設(shè)計與組織、促進對話和直接教學(xué)三大類目。該課程BBS交互的教學(xué)性存在帖只有152條，三個類目對應(yīng)的數(shù)量和百分比如表13所示。

教師在BBS中更多地采用“直接教學(xué)”的方式組織和引導(dǎo)學(xué)生交互，而非通過適當(dāng)結(jié)構(gòu)促進學(xué)生協(xié)作探究，達到促進學(xué)生批判性的知識構(gòu)建的目的，也未充分利用BBS與學(xué)生建立情感聯(lián)系，通過非教學(xué)交互促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，使之產(chǎn)生歸屬感，最終提高學(xué)習(xí)效率和效果。Tait[7]所倡導(dǎo)的有利于教與學(xué)的師生間親密人際關(guān)系未能建立。

1.設(shè)計與組織類

如表14所示，在設(shè)計與組織類交互中，所占比例最高的是“設(shè)置課程”、“設(shè)計方法”和“建立時間參數(shù)”3項內(nèi)容。正如加里森和安德森所說，高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動設(shè)計比起傳統(tǒng)教室活動的設(shè)計可能會更為復(fù)雜、耗時[8]。

通過進一步的文本分析可知，課程教師主要是通過平臺來發(fā)布課程討論內(nèi)容，并及時提醒學(xué)生注意課程學(xué)習(xí)時間及進度和學(xué)習(xí)方法等等。但在后續(xù)的教學(xué)過程中，師生并未“有效地使用媒體”和“建立網(wǎng)絡(luò)禮節(jié)”，“對課程內(nèi)容做出宏觀的評價”也只是只言片語?？偟膩碚f，教師較好地提出了其課程設(shè)計或單元教學(xué)設(shè)計的意圖，但組織過程明顯不足?；贐BS的教學(xué)過程未能有效建立，這與課程教學(xué)模式以視頻講授為主有關(guān)。師生尚未形成利用BBS交互促進教學(xué)發(fā)生的意識和習(xí)慣。

2.促進對話類

以促進對話為目的的BBS發(fā)帖較少，總量僅占教學(xué)性存在的12.50%。教師較少有意識地促進對話，沒有達到建立包括教育、人際和組織等問題的共識的目的。其中，采用“鑒別贊同與反對的觀點”、“尋求共同點，達到一致共識和理解”的帖子為0，其他幾個指標(biāo)項存在但數(shù)量均不大（如表15所示）。

該課程教師為了讓學(xué)生積極參與BBS討論，使用了教師的殺手锏——將學(xué)生參與討論情況納入形成性評價，實踐證明是有效的。此外，教師為了增進師生、生生之間的了解和推進教學(xué)，還廣泛使用了鼓勵方法，如“說得非常好”、“謝謝你的補充”等等。同時，通過“你可以先告訴我為什么你會產(chǎn)生這樣的困惑嗎？”等引導(dǎo)同學(xué)繼續(xù)發(fā)表看法。但尚未有意識地通過“鑒別贊同與反對的觀點”，以“尋求共同點，達到一致共識和理解”。

表15 促進對話類指標(biāo)項統(tǒng)計

3.直接教學(xué)類

直接教學(xué)是教學(xué)性存在的主要方式，占教學(xué)性存在的72.37%。其中尤以“直接回答問題”為主，占70%；“使討論集中在具體問題上”和“診斷錯誤”兩項指標(biāo)為0，其他指標(biāo)居中（詳見表16）。

表16 直接教學(xué)類指標(biāo)項統(tǒng)計

通過統(tǒng)計和進一步分析，不難發(fā)現(xiàn)，直接回復(fù)學(xué)生疑問是教師最常用的BBS交互策略。有時，在回答問題過程中會運用各種不同資源如教材、網(wǎng)站鏈接、個人經(jīng)歷等嵌入知識，師生之間形成簡單的“一問一答”教學(xué)形式，缺乏深層次的探討與交互。教師的直接教學(xué)超越了促進功能，與具體的內(nèi)容聯(lián)系在一起。這反映了目前教師對課程BBS及網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)職責(zé)的認識停留在學(xué)生問題解答和學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)上，忽略了與學(xué)生的其他交往。同時，“呈現(xiàn)內(nèi)容、提出問題”、“對討論進行總結(jié)”及“通過評價和解釋，反饋意見、確認理解”這三項指標(biāo)項較少，但差異性不明顯，表明教師偏愛運用不同方式直接教學(xué)，偶爾綜合運用其他方式。

四、總結(jié)與建議

本研究得出課程BBS交互盡管具有一定的繁榮度，但社會性存在、認知性存在和教學(xué)性存在三個要素整體水平不高，教師多采用直接教學(xué)方法，模擬傳統(tǒng)課堂組織網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；學(xué)生認知集中于“探索”和“整合”階段；多校學(xué)生之間停留在伴同關(guān)系，親密程度和集體凝聚力不高?；谝陨蠁栴}，結(jié)合多校網(wǎng)絡(luò)公選課的特點，本研究站在教師立場，提出如下建議：

（一）社會性存在建議：①課程之始，要設(shè)計、開展熱身活動——“破冰之旅”，鼓勵學(xué)生相互認識，迅速拉近師生、生生距離；②通過小組協(xié)作學(xué)習(xí)等方式，鼓勵不同學(xué)校的學(xué)生結(jié)組，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)；③將學(xué)生社會性存在水平納入形成性評價，鼓勵生生之間的協(xié)作和互助，鼓勵學(xué)生進行智慧分享；④對論壇中的言論進行及時管理，采用置頂、引用、贊揚、贊同等多種方法對學(xué)生的言論進行引導(dǎo)，鼓勵其開放交流；⑤教師要以身示范，利用富有凝聚力的反饋、自身情感表達等方法發(fā)布信息，不斷影響學(xué)生，形成良好的師生、生生關(guān)系和輕松、融洽的交互氛圍。

（二）認知性存在建議：①教師要重視觸發(fā)事件的設(shè)置，對課程內(nèi)容和活動等進行精心的教學(xué)設(shè)計；②在討論過程中，教師要對學(xué)生給予必要的引導(dǎo)，幫助他們發(fā)散思維，對自己的觀點不斷地深化、應(yīng)用，達到較高層次的認知；③教師要引導(dǎo)學(xué)生將個人的知識世界與外部的知識世界相融合，使學(xué)生從獨立學(xué)習(xí)向協(xié)作學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；④教師要提供較為明確的討論要求和思路，指導(dǎo)學(xué)生認知向高水平發(fā)展。

（三）教學(xué)性存在建議：①通過提出問題吸引大家參與討論、鼓勵學(xué)生發(fā)表評價、表揚積極分子等方法，引導(dǎo)學(xué)生開展深入的對話，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；②堅決避免以直接提供答案的方式回答學(xué)生問題；③教師要參與問題討論的全過程，并通過主動干預(yù)將討論引向深入，使問題逐步趨于具體化，并通過評價和解釋，反饋意見、確認理解，最后對討論進行回顧和總結(jié)；④將BBS作為網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)工具，而非答疑工具。

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