侯秋霞，何尚武

(廣東省嘉應(yīng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東梅州514015)

一、教學(xué)智慧的人本價(jià)值認(rèn)識(shí)

有教育家對(duì)教學(xué)的完形進(jìn)行了這樣的哲學(xué)概括:教學(xué)是情感的交流，靈魂的對(duì)話，是生命對(duì)生命的呼喚;課堂是生命的課堂，是一個(gè)不完美的生命領(lǐng)著一群不完美的生命追求完美的過(guò)程。課堂不僅僅要有生命，更要有靈魂。課堂教學(xué)的靈魂是教學(xué)智慧。對(duì)課堂教學(xué)智慧的追尋就是對(duì)生命課堂人格的崇拜和敬畏。

人格是一個(gè)多學(xué)科參與研究的復(fù)雜概念。一般認(rèn)為人格是構(gòu)成一個(gè)人的思想、感情及行為的特有模式，這個(gè)獨(dú)特模式包含了一個(gè)人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)。廣義人格包括兩個(gè)方面:一是人格傾向性，包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣、理想、信念、價(jià)值觀和世界觀等;二是人格心理特征，包括能力、氣質(zhì)和性格等。狹義的人格結(jié)構(gòu)由氣質(zhì)、性格、認(rèn)知方式和自我調(diào)控等心理現(xiàn)象構(gòu)成。［1］可見(jiàn)，一個(gè)人的能力特點(diǎn)與智慧表現(xiàn)也同樣顯示出他的人格特點(diǎn)。由此可推，教師在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來(lái)的，反映其職業(yè)人格心理的智慧可稱(chēng)之為人格智慧。比如，在教學(xué)中對(duì)疑難問(wèn)題或突發(fā)事件的處理所反應(yīng)的機(jī)智敏捷性，靈活創(chuàng)造性，思路的清晰邏輯性等等，其屬于教學(xué)人格智慧的內(nèi)在反映和外在表現(xiàn)。

經(jīng)典教學(xué)案例之所以成為經(jīng)典，就是因?yàn)樗浞煮w現(xiàn)了教師的人格智慧，它既有血肉更有靈魂。那種激揚(yáng)在生命課堂中的睿智和靈感使教學(xué)實(shí)踐閃耀著人類(lèi)智慧的光芒。經(jīng)典既是傳統(tǒng)的，也是現(xiàn)代的。站在不同的時(shí)空背景下，智慧靈光的折射又會(huì)有不同的時(shí)代色彩和環(huán)境基調(diào)，亦因其出現(xiàn)不同的理性亮點(diǎn)而歷久彌新。

教學(xué)人格智慧的生成基于教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)，教學(xué)規(guī)律的充分掌握，教學(xué)方法的靈活運(yùn)用，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期課堂教學(xué)實(shí)踐的淬煉生成。它的表達(dá)方式往往是“意料之外，情理之中”的靈感激發(fā)與噴涌。她的孕育生成須經(jīng)“十月懷胎”，她的展現(xiàn)表達(dá)就像“一朝分娩”。通過(guò)對(duì)經(jīng)典課堂教學(xué)案例的再賞析，進(jìn)一步提升對(duì)教學(xué)人格智慧的核心價(jià)值的認(rèn)識(shí)，對(duì)不斷深化教學(xué)改革，促進(jìn)課堂教學(xué)的科學(xué)化、藝術(shù)化和人本化，體現(xiàn)新課程改革的目標(biāo)設(shè)計(jì)和價(jià)值追求，提高課堂教學(xué)的品質(zhì)很有現(xiàn)實(shí)意義。

二、經(jīng)典課堂教學(xué)案例的人格智慧賞析

經(jīng)典課堂教學(xué)案例是教學(xué)藝術(shù)的生動(dòng)反映，教學(xué)智慧的靈光閃耀。讓我們重新站回當(dāng)年的講壇，用當(dāng)今的時(shí)代感情和教育理念去演繹這些經(jīng)典活劇，尋找教學(xué)智慧的靈性。

(一)借分本是“借心”

案例梗概?！稄埿l(wèi)國(guó)“借分”的故事》一文講到:某天，有一個(gè)五年級(jí)的男孩數(shù)學(xué)考試得了59分不敢回家，放學(xué)后緊跟老師想要說(shuō)什么。老師覺(jué)得奇怪，問(wèn)道:“這么晚了你怎么還不回去?”男孩說(shuō):“我考試不及格回家爸爸會(huì)揍我。”老師皺起眉頭說(shuō):“那可怎么辦呢?”男孩突然說(shuō):“老師!您能不能借1分給我?及格我就不受罰了。”老師一聽(tīng)十分驚訝，心想當(dāng)了這么多年的老師，還從來(lái)沒(méi)有學(xué)生向老師借分的?？伤R上就意識(shí)到，這是教育孩子轉(zhuǎn)變的一個(gè)好機(jī)會(huì)，便對(duì)孩子說(shuō):“你借了分能還我嗎?”沒(méi)想到孩子說(shuō):“我保證一定還您!”老師看著孩子的表情非常誠(chéng)懇，說(shuō)道:“好吧!老師相信你是一個(gè)說(shuō)話算話的孩子?！庇谑牵蠊P一揮把成績(jī)改成60分。孩子高興地說(shuō)了一句“謝謝老師”便沖出校門(mén)跑步回家了?？赡苁且?yàn)槔蠋熃枇朔?，使他避免了一頓“皮肉之苦”，從此，這孩子認(rèn)定老師是好人，夠“哥們”，對(duì)數(shù)學(xué)老師特別親切，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)也特別努力，成績(jī)也就慢慢上去了。［2］

點(diǎn)評(píng)賞析。對(duì)這位數(shù)學(xué)老師來(lái)說(shuō)，借分確實(shí)是“史無(wú)前例，此開(kāi)先河”的事情。但老師處理這個(gè)問(wèn)題時(shí)，彰顯了在社會(huì)轉(zhuǎn)型和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響下的教學(xué)智慧。如果按照常規(guī)方式，教師可能作這樣的處理:批評(píng)他因?yàn)閷W(xué)習(xí)不認(rèn)真，教育他做人要老實(shí);然后說(shuō)明此分不能借，體現(xiàn)老師的公平公正。但是，案例中老師的高明之處恰恰在于他沒(méi)有按照常規(guī)辦事，而是充分利用學(xué)生對(duì)老師的信任，當(dāng)學(xué)生提出要借分的非正常要求時(shí)，老師能做出非正常的決策，斷然同意借分。從現(xiàn)象上看，借出的是分?jǐn)?shù)，實(shí)質(zhì)上分?jǐn)?shù)的背后是一個(gè)學(xué)生對(duì)老師的信任和一個(gè)老師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)同情。當(dāng)然，關(guān)愛(ài)和同情必須有底線，并不是所有的考試都有分可借的。但是，平時(shí)的一般測(cè)驗(yàn)對(duì)調(diào)動(dòng)孩子學(xué)習(xí)的積極性比刻意的追求公平更重要。給孩子以真愛(ài)和信任，作為教育的力量，恐怕要比評(píng)判分?jǐn)?shù)的公平重要得多。案例中教師同意“借分”的處理方法，巧妙而恰到好處，形是借分，實(shí)是“借心”。促進(jìn)了師生心靈層面的溝通，淡化了分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)的甄別功能，突出了學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的有效發(fā)展。特別是對(duì)于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，愛(ài)心更容易激發(fā)出新的學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而改變學(xué)習(xí)被動(dòng)的狀態(tài)。

(二)認(rèn)錯(cuò)實(shí)則認(rèn)“真”

案例梗概?！督虒W(xué)最優(yōu)化藝術(shù)》一書(shū)有這樣一個(gè)情節(jié):一位中學(xué)化學(xué)老師在上公開(kāi)課，他講道:“當(dāng)我們把燃燒著的金屬鈉放進(jìn)裝滿氯氣的集氣瓶中時(shí)，將會(huì)看到鈉劇烈燃燒并生成大量白煙?！苯酉氯ケ氵M(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)，誰(shuí)知集氣瓶卻冒出黑煙。同學(xué)們愕然了，化學(xué)老師隨機(jī)應(yīng)變:“這塊金屬鈉為何燃出黑煙?請(qǐng)同學(xué)們回憶一下金屬鈉的物理性質(zhì)及其貯存方法?！睂W(xué)生立即由驚愕變成活躍，一位學(xué)生搶著發(fā)言:“金屬鈉性質(zhì)活躍，不能裸露在空氣里，必須貯存在煤油中!”“你說(shuō)得對(duì)!”教師懷著歉意的心情向大家說(shuō)，“由于我的疏忽，實(shí)驗(yàn)前沒(méi)有將粘在金屬鈉上的煤油擦干凈，結(jié)果發(fā)生了剛才的實(shí)驗(yàn)事故。為了揭示上述事故的原因，我不打算回頭處理煤油，而是將沾有煤油的金屬鈉繼續(xù)燃燒下去。請(qǐng)大家想一想，燃燒的過(guò)程中，煙的顏色將發(fā)生什么變化?”“黑煙之后將出現(xiàn)白煙!”結(jié)果，再次演示實(shí)驗(yàn)證明了大家的預(yù)言。當(dāng)化學(xué)老師宣布:“同學(xué)們，你們的預(yù)言實(shí)現(xiàn)了!”全班響起熱烈的掌聲——不僅僅是學(xué)生的，還包括聽(tīng)課教師的。［3］

點(diǎn)評(píng)賞析。教學(xué)始終貫徹教育性原則，教師在教育學(xué)生的過(guò)程中，必須堅(jiān)持實(shí)事求是的態(tài)度，努力營(yíng)造“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的境界。就案例反映的事實(shí)來(lái)說(shuō)，明顯出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)的目的與效果不一致。如果教師沒(méi)有高尚的人格，實(shí)事求是的態(tài)度，找一些理由掩飾過(guò)去也是容易辦到的?？墒?，這位化學(xué)教師不但沒(méi)有掩飾錯(cuò)誤，而是把錯(cuò)誤的產(chǎn)生的原因說(shuō)明清楚:主要是教師粗心大意，沒(méi)有將金屬鈉上面的煤油擦干凈?？铣姓J(rèn)錯(cuò)誤固然可貴，更為難得的是老師處理出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)“化腐朽為神奇”的高明手段:“假使將沾有煤油的金屬鈉繼續(xù)燃燒下去，煙的顏色將發(fā)生什么變化?”這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得十分巧妙，有一石激浪，四兩撥千斤的效果。教師認(rèn)的是人格的“真”，表現(xiàn)出的是職業(yè)的靈感和智慧。

(三)換只手高舉“自信”

案例梗概?！栋嘀魅巍吩?jīng)刊登過(guò)“高高地舉起你的左手”這樣一個(gè)案例:在一堂初三數(shù)學(xué)公開(kāi)課上，從來(lái)不多舉手的王一凡舉手了，我感到有些奇怪，但還是讓他起來(lái)發(fā)言。沒(méi)想到他站起來(lái)后一臉的羞愧和慌張，根本不會(huì)回答。我沒(méi)有批評(píng)他，但心里納悶:他為什么不知道答案又舉手呢?他的羞愧和慌張說(shuō)明了什么?下課后，我把王一凡叫到辦公室。問(wèn)他:“你能不能告訴老師，你當(dāng)時(shí)舉手究竟是怎么考慮的?”沒(méi)想到王一凡說(shuō):“其實(shí)我根本不知道答案。我不希望被同學(xué)看不起，所以我舉手了，希望能夠僥幸蒙混過(guò)去?？墒抢蠋熌闫屛一卮稹！蔽耶?dāng)時(shí)聽(tīng)了有些愕然和感動(dòng)，猶豫了一陣子，對(duì)他說(shuō):“這樣吧，我們做一個(gè)約定，以后每次上課你都積極舉手。如果不知道答案，你就舉左手，如果知道答案，你就舉右手，那時(shí)我就讓你起來(lái)回答問(wèn)題?！痹诮酉聛?lái)的幾天里，王一凡同學(xué)果然每節(jié)課都舉手。同學(xué)們最初都覺(jué)得有些奇怪，但時(shí)間長(zhǎng)了，就開(kāi)始漸漸相信王一凡的學(xué)習(xí)能力了。有一段時(shí)間我作過(guò)統(tǒng)計(jì):王一凡舉左手的次數(shù)為25次，右手的次數(shù)為10次。當(dāng)把我統(tǒng)計(jì)的結(jié)果告訴他之后，他舉左手的次數(shù)越來(lái)越少。事后，王一凡在日記中寫(xiě)到:“別讓自卑打倒你的自尊，換只手高舉你的自信。老師讓我舉左手并且少舉左手只是為了讓我超越自己，換只手高舉自己的自信，贏自己一把啊!在人生的道路上免不了遇到對(duì)手和困難，但如果不能舉右手，那么我們做的第一件事就是‘高高地舉起你的左手’……?！保?］

點(diǎn)評(píng)賞析。老師最高明之處在于從學(xué)生不合情理的舉動(dòng)中發(fā)現(xiàn)人最可寶貴的東西——自尊心。同時(shí)，更為可貴的是為了保護(hù)孩子的自尊，他寧可犧牲自己的榮譽(yù)和尊嚴(yán)，讓孩子找回自信。如果這種事情發(fā)生在一般老師身上，十有八九會(huì)嚴(yán)厲地批評(píng)學(xué)生不誠(chéng)實(shí)，甚至可能搬出老夫子的話，“知之為知之，不知為不知，是知也”，教育這位學(xué)生以后要老老實(shí)實(shí)做人。那么，王一凡同學(xué)以后可能再也不會(huì)舉手了。老師最高明的地方就在于他對(duì)問(wèn)題的洞察力，一個(gè)學(xué)生明知不會(huì)回答，因?yàn)閻?ài)面子還要舉手，說(shuō)明這個(gè)學(xué)生還“有恥”，還愛(ài)“面子”，并且“知恥而后勇”，這應(yīng)該鼓勵(lì)而不應(yīng)該打擊?！案吒叩嘏e起你的左手”，看似普通的一句話，卻包含著老師對(duì)學(xué)生陽(yáng)光春雨般的愛(ài)心和由“愛(ài)”生出的技巧。被重視、被關(guān)愛(ài)是一種催人向上的人性力量，對(duì)生命課堂中的孩子尤其是這樣。在老師真誠(chéng)的鼓勵(lì)下，學(xué)生高高舉起的不僅僅是一只左手，而是換只手舉起了一個(gè)大寫(xiě)的“人”。

三、融入課堂的教學(xué)人格智慧的養(yǎng)成

教學(xué)人格智慧的生成土壤是教師對(duì)生命課堂的融入，是教師德才兼?zhèn)涞穆殬I(yè)人格素養(yǎng)在生命課堂實(shí)踐中的表達(dá)，是教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性高度的統(tǒng)一，知識(shí)理性與人文感性的充分融合。課堂教學(xué)的人格智慧是教師的職業(yè)靈魂。

(一)深化對(duì)教學(xué)人格智慧的理性認(rèn)識(shí)

教學(xué)的人格智慧是指教師的職業(yè)人格在課堂上得到高度的發(fā)揮，使受教育者充分享受教師高尚人格的感染和熏陶，并通過(guò)情感的交流與碰撞，產(chǎn)生享受知識(shí)教育、情感陶冶、智慧激活的樂(lè)趣，促進(jìn)教學(xué)效果最優(yōu)化的一種高尚的人格品質(zhì)?？v觀本文援引的三個(gè)案例，無(wú)一不是高尚的教師職業(yè)人格智慧在生命課堂中的展示。無(wú)論是“借分本是借心”、“認(rèn)錯(cuò)實(shí)則認(rèn)真”，還是鼓勵(lì)學(xué)生“換只手高舉自信”，都是基于教師高尚的職業(yè)人格品質(zhì)在生命課堂的綻放!

根據(jù)文化心理學(xué)的智慧理論，智慧的結(jié)構(gòu)有“物慧”和“德慧”之分?！拔锘邸笔侵?jìng)€(gè)體經(jīng)由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的一種新穎、高效、巧妙、準(zhǔn)確與合乎倫理道德規(guī)范地解決復(fù)雜物理問(wèn)題或疑難物理問(wèn)題的能力，“德慧”則是解決復(fù)雜人生問(wèn)題或疑難人生問(wèn)題的能力。［5］可見(jiàn)，“物慧”是解決物質(zhì)世界的疑難問(wèn)題的智慧，“德慧”是指解決道德精神世界疑難問(wèn)題的智慧。智慧的兩個(gè)層次結(jié)構(gòu)涵蓋了宇宙萬(wàn)物的物質(zhì)主體和精神主體。人為萬(wàn)物之靈，教學(xué)活動(dòng)的主體是人，只有發(fā)揮人的主體性，教育才能取得預(yù)期的效果。因此，教學(xué)的人格智慧(德慧)在課堂教學(xué)活動(dòng)中的靈魂作用在一定程度上要比教學(xué)中解決具體知識(shí)的智慧(物慧)顯得更為重要。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)活動(dòng)中的“德慧”在一定程度上影響和支配“物慧”。一個(gè)充滿教學(xué)智慧的名師一定具有高尚的品德;一個(gè)人格品質(zhì)惡劣的教師，縱使教學(xué)水平再高，其教學(xué)影響力都不可能上升到智慧的高度，也不堪為人師。

(二)淬煉教學(xué)技能智慧

教學(xué)人格智慧與教學(xué)技能智慧是智慧結(jié)構(gòu)中的和諧統(tǒng)一體，合理建構(gòu)互相支撐。教學(xué)的人格智慧離開(kāi)技能智慧就會(huì)成為“無(wú)源之水無(wú)本之木?！币虼耍處熜枰Υ銦捊虒W(xué)技能智慧，才有展現(xiàn)教學(xué)人格智慧的必要條件。課堂教學(xué)的技能智慧是巧妙、新穎、高效解決書(shū)本知識(shí)，提高教學(xué)效率和效果的重要智慧，其智慧分類(lèi)基本屬于“物慧”層面。技能屬于能力的范疇，能力的形成是需要訓(xùn)練的，不管是動(dòng)作技能還是心智技能。尤其是要掌握技巧形成智慧，則需要經(jīng)歷系統(tǒng)有效、科學(xué)反復(fù)的訓(xùn)練，熟則生巧，巧則生智，由智及慧。因此，淬煉教學(xué)技能智慧一般需要經(jīng)過(guò)以下過(guò)程。

扎實(shí)的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐。“教學(xué)智慧根源于教學(xué)知識(shí)，但教學(xué)知識(shí)不應(yīng)掩埋教學(xué)智慧，教學(xué)知識(shí)需要?jiǎng)?chuàng)生教學(xué)智慧?！保?］課堂教學(xué)技能智慧的生成基礎(chǔ)是深厚扎實(shí)的教學(xué)功底，教學(xué)功底的練就唯一的途徑是努力的教學(xué)實(shí)踐。從教學(xué)的知識(shí)性理解到教學(xué)智慧的生成，中介環(huán)節(jié)就是堅(jiān)持深入教學(xué)第一線，在教學(xué)實(shí)踐的平臺(tái)上摸爬滾打，掌握鮮活的第一手素材。教學(xué)知識(shí)通過(guò)量的積累，再加上實(shí)踐知識(shí)材料的靈活運(yùn)用，有效促使教學(xué)的知識(shí)從量變到質(zhì)變，上升到教學(xué)智慧的層次。相關(guān)研究表明，教齡和職稱(chēng)是影響教學(xué)智慧的重要因素，教齡越長(zhǎng)、職稱(chēng)越高的教師表現(xiàn)出相對(duì)較高的教學(xué)智慧，這與教師經(jīng)過(guò)大量的課堂實(shí)踐后，形成教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)和特色有非常密切的關(guān)系。［7］同時(shí)，教師在教學(xué)成長(zhǎng)的過(guò)程中，在職業(yè)情感方面，要有動(dòng)力機(jī)制。也就是說(shuō)，不要僅僅把教學(xué)當(dāng)作是一種謀生的職業(yè)，要把它當(dāng)作事業(yè)來(lái)做，不管待遇地位的高低優(yōu)劣，用“心”去做，耐得住寂寞，抗得起誘惑。要形成較高的教學(xué)智慧要有十年磨一劍的耐心和決心。

關(guān)注教學(xué)過(guò)程和重視教學(xué)反思。教學(xué)技能智慧的生成離不開(kāi)教學(xué)反思這一環(huán)節(jié)，教學(xué)反思貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，既有預(yù)設(shè)性的“教學(xué)前的反思”，也有過(guò)程性的“教學(xué)中的反思”，還有回顧性的“教學(xué)后的反思”。在課堂教學(xué)過(guò)程中將三者結(jié)合起來(lái)，形成“教學(xué)——反思——研究”機(jī)制，這是促進(jìn)教學(xué)技能智慧生成的重要途徑。教師應(yīng)該在日常教學(xué)中養(yǎng)成反思的習(xí)慣，以課堂教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題作為反思的材料，并形成一種行動(dòng)研究，用反思的眼光審視自己的課堂教學(xué)行為。積極主動(dòng)的教學(xué)反思有助于培養(yǎng)教師敏銳的問(wèn)題意識(shí)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)品質(zhì)的發(fā)展，使教師成長(zhǎng)為智能型教師。［7］同時(shí)，教學(xué)反思有利于教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的改造，這些都是形成教學(xué)技能智慧的必要條件。

勤于交流和善于借鑒。俗話說(shuō)，“三人行，必有我?guī)煛?，教師的職業(yè)特點(diǎn)更是如此。教師要善于交流，學(xué)習(xí)借鑒，博覽約取，厚積薄發(fā)。一是要向同行學(xué)習(xí)交流，經(jīng)常出去取經(jīng)觀摩，請(qǐng)教有經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)家教授;二是要參加校內(nèi)外舉辦的各類(lèi)學(xué)習(xí)講座，開(kāi)展各種學(xué)術(shù)研究活動(dòng)和教學(xué)觀摩比賽，相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短;三是要積極參加繼續(xù)教育，提升自己的職業(yè)理論素養(yǎng)。

(三)激發(fā)教學(xué)的靈感和頓悟

教學(xué)智慧的表達(dá)需要有靈感和頓悟。教學(xué)的靈感是指教學(xué)活動(dòng)中的創(chuàng)造性思維，是由不斷積累的教學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)緊張興奮的情緒活動(dòng)而突然閃現(xiàn)的新思路，具有突發(fā)性、新穎性、獨(dú)特性和情緒性的特點(diǎn)，是教學(xué)創(chuàng)新的核心和靈魂。頓悟是思維中的舊的邏輯關(guān)系(也稱(chēng)舊的格式塔)被打破和新的邏輯關(guān)系(新的格式塔)被創(chuàng)建的過(guò)程。同時(shí)，人類(lèi)所有的創(chuàng)造性思維都帶有突發(fā)性，因此凡創(chuàng)造性思維都可以稱(chēng)之為頓悟，包括靈感和直覺(jué)。從這種定義上說(shuō)，靈感和頓悟接近。但是，現(xiàn)實(shí)的理解卻又有一些差別，教學(xué)靈感主要是一種感覺(jué)，覺(jué)得這個(gè)問(wèn)題“可以”這樣解決，而頓悟則明確知道問(wèn)題“應(yīng)該”這樣解決。教學(xué)人格智慧的生成需要扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)基本功，需要勤奮努力實(shí)踐，需要反思交流，情感動(dòng)力方面要有高尚的職業(yè)道德意識(shí)。實(shí)際上，教學(xué)智慧的表達(dá)卻不是單憑智力因素發(fā)揮到較高水平就能達(dá)到的，一定程度上非智力因素起更重要的作用，它需要靈感和頓悟。教學(xué)靈感和頓悟所具有的良好思維品質(zhì)主要有以下幾方面:

對(duì)突發(fā)問(wèn)題反應(yīng)的敏捷性?！爱?dāng)機(jī)立斷、急中生智”是教學(xué)智慧的表達(dá)形式和應(yīng)激水平。在突發(fā)的教學(xué)問(wèn)題面前，首要表現(xiàn)就是“冷靜”，不要因?yàn)閱?wèn)題的突發(fā)性和復(fù)雜性而驚慌失措。其次的反應(yīng)是敏捷，豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累會(huì)迅速做出判斷，這是屬于什么性質(zhì)的問(wèn)題。第三，迅速找到解決問(wèn)題的切入點(diǎn)。第四，快速建立起與問(wèn)題相關(guān)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)通路。由于課堂教學(xué)問(wèn)題的突發(fā)性和復(fù)雜性特征，各種矛盾關(guān)系區(qū)分度相對(duì)模糊，梳理其中的關(guān)系，經(jīng)過(guò)思維的模糊處理，再經(jīng)過(guò)大腦的“云計(jì)算”之后，得出一個(gè)明晰的方案，這就教學(xué)靈感或頓悟的閃現(xiàn)。

解決問(wèn)題思路的流暢與獨(dú)特性。教學(xué)智慧往往具有非邏輯性的模糊特點(diǎn)，但是表達(dá)解決問(wèn)題的過(guò)程卻需要思路清晰明朗，抓住主要矛盾，環(huán)環(huán)相扣，一招制勝，體現(xiàn)教學(xué)智慧對(duì)解決突發(fā)教學(xué)問(wèn)題時(shí)思路的流暢性。思維中間沒(méi)有停頓和轉(zhuǎn)折，一氣呵成，立竿見(jiàn)影。同時(shí)，靈感或頓悟的閃現(xiàn)，沒(méi)有圖式和框架的束縛，表達(dá)方式具有原創(chuàng)性和藝術(shù)性，充分展現(xiàn)出教師處理問(wèn)題時(shí)思維的流暢性和獨(dú)特性。

問(wèn)題解決策略的創(chuàng)新性。觸發(fā)教學(xué)靈感或頓悟的事件往往是突發(fā)的、復(fù)雜的，因此，教師既沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備，也沒(méi)有心理準(zhǔn)備。在課堂教學(xué)進(jìn)程中面對(duì)突如其來(lái)的問(wèn)題，教師一般找不到相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)參照系，沒(méi)有固有的解題圖式。也就是說(shuō)，在以前的教學(xué)實(shí)踐中從未使用過(guò)這樣的方法和策略去解決此類(lèi)的問(wèn)題，所采取的方法和策略創(chuàng)新性特點(diǎn)非常突出。

破除對(duì)靈感的神秘心理。中國(guó)科學(xué)院心理研究所研究員羅躍嘉、羅勁領(lǐng)導(dǎo)的課題組，以傳統(tǒng)的謎語(yǔ)做實(shí)驗(yàn)材料，用事件相關(guān)腦電位(ERP)和功能磁共振成像(FMRI)技術(shù)記錄實(shí)驗(yàn)參加者的腦部活動(dòng)，開(kāi)展了相關(guān)的研究。結(jié)果表明，靈感并不為少數(shù)“天才”所獨(dú)有，它是邏輯思維和非邏輯思維的有機(jī)結(jié)合。前者包括概念、判斷、推理，后者實(shí)際上就是想象、直覺(jué)或靈感。［8］我國(guó)心理學(xué)家對(duì)靈感產(chǎn)生的研究具有十分重要的理論價(jià)值和實(shí)際意義，說(shuō)明靈感并不是少數(shù)“天才”的專(zhuān)利，而是邏輯思維和非邏輯思維的有機(jī)結(jié)合，一般教師或者學(xué)生經(jīng)過(guò)努力，同樣可以激發(fā)教學(xué)靈感。［9］由此可以推見(jiàn)，通過(guò)努力，人人都可以成為具有教學(xué)智慧的優(yōu)秀教師，不要把教學(xué)智慧、教學(xué)靈感過(guò)于神化，而放棄努力。

中小學(xué)教師職業(yè)人格智慧植根基礎(chǔ)教育沃土，來(lái)源于高尚的職業(yè)道德情操，其生成的由“知”生“智”達(dá)“慧”須臾也離不開(kāi)遵循規(guī)律的教學(xué)實(shí)踐。隨著教師生命課堂的深入和專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)的提升，教師職業(yè)人格智慧將更加充滿時(shí)代的亮麗色彩和理性的光芒。

［1］彭聃齡．普通心理學(xué)［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2001．

［2］借分的故事［EB/OL］．gxpx．cersp．com/article/browse/3005．jspx 2012－10－12．

［3］閻承利．教學(xué)最優(yōu)化藝術(shù)［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996．

［4］《班主任》:高高舉起你的左手［EB/OL］．www．meblog．cn/user6/21336/archives/20．．．2012 －10 －22．

［5］汪鳳炎，鄭紅．中國(guó)文化心理學(xué)［M］．廣州:暨南大學(xué)出版社，2008．

［6］靖國(guó)平．教育的智慧性格——兼論當(dāng)代知識(shí)教育的變革［C］．華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2002．

［7］馮秋珍．教師課堂教學(xué)行為與教學(xué)智慧的相關(guān)研究——以語(yǔ)文教師為例［C］．廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010．

［8］劉英楠．我們的靈感從哪里來(lái)?［N］．北京晨報(bào):2003－07－23(24)．

［9］汪劉生．論教學(xué)靈感［J］．課程·教材·教法，2004(3)．