張林英

（南京信息工程大學(xué) 高教所,江蘇 南京210044）

自20世紀(jì)50年代以來，管理科學(xué)的進步促進了工業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)力和管理效率的飛速提升。而在教育領(lǐng)域五花八門的教育評估、排名雖多，但對教育進步的促進有限，甚至至今仍批評聲音不斷。教育服務(wù)主要功能是傳授知識，是以無形的方式進行，在學(xué)生和教職人員、有形的教育服務(wù)系統(tǒng)之間發(fā)生的，提升學(xué)生全面素質(zhì)一系列行為。與經(jīng)濟領(lǐng)域有形產(chǎn)品的生產(chǎn)相較，教育服務(wù)具有兩個根本特征：一是教育服務(wù)具有異質(zhì)性；二是教育服務(wù)具有社會性。

1 教育服務(wù)的異質(zhì)性

在當(dāng)今社會化大生產(chǎn)的條件下，規(guī)?；a(chǎn)，標(biāo)準(zhǔn)化過程管理，產(chǎn)品一致性很高，同一批次產(chǎn)品，無論是幾百件，還是幾萬件，產(chǎn)品間的差異很小，甚至可以忽略不計。而教育服務(wù)的主體學(xué)生在智力水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度上千差萬別，教師的知識面、教學(xué)熱情以及表達能力各不相同，社會發(fā)展、經(jīng)濟狀況及學(xué)校的教育小環(huán)境更是隨時隨地影響教育過程，因此，教育服務(wù)具有異質(zhì)性。

教育服務(wù)的異質(zhì)性主要是由于人們之間的互動作用（在教師和學(xué)生之間）以及伴隨這一過程的所有變化因素所導(dǎo)致的。首先，教育的主體學(xué)生是異質(zhì)的。學(xué)生異質(zhì)性是指學(xué)生之間的差異性。這種差異體現(xiàn)在：一是文化因素，包括文化、亞文化、風(fēng)俗、社會階層等；二是社會因素，包括相關(guān)群體、家庭、角色和地位等；三是環(huán)境因素，包括國界、地區(qū)、城市、農(nóng)村、經(jīng)濟發(fā)達、欠發(fā)達等；四是個人因素，包括智力水平、年齡、性別、民族，經(jīng)濟水平、生活方式、個性和觀念等。教育服務(wù)是人與人之間的互動作用——在教職人員與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，以及伴隨這一過程的所有行為的結(jié)果。此結(jié)果通過學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r體現(xiàn)出來。由于每個學(xué)生都是獨一無二的個體，有自己的思維方法、行為習(xí)慣，在教育過程中獲取的認(rèn)知都是唯一的、不可復(fù)制的。從這個意義上說，教育服務(wù)產(chǎn)出的每個單元都是唯一的、獨特的，因此是異質(zhì)的。其次，教育服務(wù)過程也是異質(zhì)的。教育服務(wù)的異質(zhì)性源于其資源的異質(zhì)性。所謂異質(zhì)性資源，其表現(xiàn)為有價值性、稀缺性、難以模仿性和難以替代性，構(gòu)成了組織競爭優(yōu)勢的內(nèi)生來源。對教育組織而言主要是外部異質(zhì)性自然資源和內(nèi)部異質(zhì)性人力資源。外部異質(zhì)性自然資源的一個重要部分是有利的地理位置，即靠近經(jīng)濟、文化發(fā)達地區(qū)的地理位置，從而使教育組織可以更多地獲得地方的支持，汲取文化營養(yǎng)，方便學(xué)生就業(yè)，等等。內(nèi)部異質(zhì)性人力資源指教育組織擁有的高水平師資人才隊伍，知識淵博、經(jīng)驗豐富的異質(zhì)性師資是高質(zhì)量教育服務(wù)的重要要素。

教育服務(wù)的異質(zhì)性表現(xiàn)在：（1）教育質(zhì)量可能隨服務(wù)的地點不同而不同；（2）教育質(zhì)量可能隨服務(wù)的時間不同而不同；（3）教育質(zhì)量可能隨教職人員不同而不同；（4）教育服務(wù)隨學(xué)生不同而不同，等等。因此，教育服務(wù)的異質(zhì)性屬復(fù)雜異質(zhì)性，需要多個參數(shù)進行描述。教育服務(wù)的復(fù)雜異質(zhì)性，意味著教育質(zhì)量評價的艱巨性。教育服務(wù)質(zhì)量與汽車、玉米或公共服務(wù)這樣的普通產(chǎn)品質(zhì)量的測評具有明顯的區(qū)別。對于后者來說，產(chǎn)品同質(zhì)化，可以按照統(tǒng)一的指標(biāo)來衡量質(zhì)量的優(yōu)劣。例如，汽車產(chǎn)品，大量不同型號的汽車被認(rèn)為非常接近，雖然不完全相同，但可以在時速、油耗等基本性能指標(biāo)上進行對比。而對于教育服務(wù)質(zhì)量，僅產(chǎn)出而言，學(xué)生對知識的掌握程度可以通過考試來評價，能力的提升和態(tài)度的改變至今沒有完整的測評體系。

2 教育服務(wù)的社會性

教育是人類所特有的現(xiàn)象，它是通過人類社會特有的產(chǎn)物——語言和文字來進行。教育擔(dān)負(fù)傳遞社會生活經(jīng)驗和培養(yǎng)人的活動，最終目的是使人社會化，社會性是教育的根本屬性。美國的教育心理學(xué)家布盧姆（Benjanin S.Bloom）等提出的教育教學(xué)目標(biāo)有三個方面：認(rèn)知領(lǐng)域（包括知識、理解、運用、分析、綜合、評價等由低到高的六層次目標(biāo)），情感領(lǐng)域（包括接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值體系、價值個性化等目標(biāo)層次），動作技能領(lǐng)域（包括知覺、行動、動作、體能、交際等目標(biāo)）。其中情感領(lǐng)域的培養(yǎng)反映了教育產(chǎn)出的社會屬性。有史以來，任何一個社會和國家都會對其社會成員的社會性提出很具體的要求?，F(xiàn)在我國實施的《公民道德建設(shè)實施綱要》提出“社會主義道德建設(shè)要堅持以為人民服務(wù)為核心，以集體主義為原則，以愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學(xué)、愛社會主義為基本要求，以社會公德、職業(yè)道德、家庭美德為著力點。”這些都對教育產(chǎn)出的社會性提出了具體的規(guī)則和要求。傳統(tǒng)上，學(xué)校除了進行學(xué)術(shù)活動之外，也要進行對個體的個人教育和社會教育。但個體價值觀的形成，教師影響和學(xué)校文化的潛在影響起到的作用可能更多。教師在與學(xué)生互動的過程中都會自覺或不自覺地展示自我的價值觀、態(tài)度以及行為模式。教師在某些場合很明確地去處理一些價值觀問題，由于教師獨特的權(quán)威性地位，都可能激發(fā)起學(xué)生對教師本人的信仰、價值觀和生活經(jīng)歷的興趣和模仿。學(xué)校文化精神是一種更為深層、更為基礎(chǔ)的東西，也是一個模糊的術(shù)語，它涵蓋了學(xué)校生活的許多方面，包括了許多不同的元素：如物理環(huán)境、外在內(nèi)在的關(guān)系、交流狀況、行為模式、期望值以及管理風(fēng)格，等等。學(xué)校文化精神由一些有意的態(tài)度和行為組成，形成彌漫在學(xué)校中的一種氣氛，對個體社會性的形成具有導(dǎo)向性。

社會屬性是教育服務(wù)區(qū)別于經(jīng)濟領(lǐng)域產(chǎn)品的一個顯著特征，同時也是教育管理的重點和難點。對于經(jīng)濟領(lǐng)域產(chǎn)品，如燈泡，一旦生產(chǎn)出來，亮度、壽命等質(zhì)量指標(biāo)，和安全性能指標(biāo)就已固化，并能夠測量，反過來即可對生產(chǎn)過程進行調(diào)控。而教育過程結(jié)束之后，個體的認(rèn)知能力和價值觀的改變，目前還沒有有效的測量方法。

3 教育質(zhì)量管理

教育服務(wù)的異質(zhì)性和社會性決定了教育質(zhì)量管理的特殊性，不能簡單套用在工業(yè)企業(yè)的管理方法，但就其本質(zhì)而言，教育服務(wù)也屬于廣義產(chǎn)品的范疇，與其他類別產(chǎn)品有著共同之處：

一是教育產(chǎn)出和產(chǎn)品都是過程的結(jié)果。盡管過程各異，對過程的期望都是增值，基本質(zhì)量要素不外乎5M1E（即人、機、料、法、環(huán)、測）。對于教育過程而言，即是從教職工、學(xué)生、教學(xué)設(shè)施設(shè)備、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評價來綜合考慮。兩者的質(zhì)量都可以通過對教育產(chǎn)出和產(chǎn)品的形成過程的管控實現(xiàn)改進。且過程管理內(nèi)容基本相似，包括：（1）過程策劃。都需要識別組織運作所需的過程及其在組織中的應(yīng)用，確定主要的價值創(chuàng)造過程和關(guān)鍵支持過程，并明確過程輸出的對象。都要求明確組織中過程的順序和相互作用，確定過程顧客和其他相關(guān)方的要求，建立過程績效目標(biāo)。（2）過程實施。都要求確定為確保這些過程的有效運行和控制所需要的準(zhǔn)則和方法。并使過程人員熟悉過程設(shè)計，并嚴(yán)格遵循設(shè)計要求。都需要確?？梢垣@得必要的資源和信息，以支持這些過程的運行。根據(jù)內(nèi)外部環(huán)境、要素的變化和來自相關(guān)各方的信息，在過程設(shè)計的柔性范圍內(nèi)對過程進行及時調(diào)整。都可根據(jù)過程監(jiān)測所得到的信息，對過程進行控制。（3）過程監(jiān)測。都包括過程實施中和實施后的監(jiān)測，檢查過程實施是否遵循過程設(shè)計，達成過程績效目標(biāo)。且均有與過程績效密切相關(guān)的過程因素：過程符合性、過程增值、過程效率和過程有效性。過程符合性是指過程的活動和輸出滿足規(guī)定的要求。要確保過程績效首先就要確保過程符合性，特別是法律法規(guī)的符合性；過程增值是指輸入與輸出之間發(fā)生了增量。過程增值要等過程完成后才能被證實，但有三個前提：A.輸入和輸出已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)化；B.過程的結(jié)果是顧客需要的（或下一過程需要的）；C.過程的結(jié)果得到認(rèn)可。因此，首先應(yīng)將公認(rèn)的價值觀或顧客需求變成可衡量的準(zhǔn)則（過程的價值尺度），并將這些準(zhǔn)則規(guī)定在過程的結(jié)果之上，這樣便賦予了過程增值的意義，一旦過程的結(jié)果被證實符合這些準(zhǔn)則，過程便增值了。過程效率是達到的結(jié)果與所使用的資源之間的比例關(guān)系，即投入和產(chǎn)出的關(guān)系。在滿足預(yù)期結(jié)果的前提下，資源得到充分利用，輸出最高就是最佳效率。過程有效性，有效性是指完成策劃的活動和達到策劃結(jié)果的程度。過程有效性包括：資源的有效性、信息的有效性、方法的有效性和評價準(zhǔn)則的有效性。（3）過程改進，教育服務(wù)和有形產(chǎn)品都可通過Benchmarking、統(tǒng)計分析方法等質(zhì)量管理工具尋找改進點，對現(xiàn)有過程或持續(xù)性改進，或創(chuàng)新。

二是教育服務(wù)和有形產(chǎn)品都是為滿足需要而產(chǎn)生。最終受益者是教育質(zhì)量和產(chǎn)品質(zhì)量的最直接感受人和最權(quán)威判定者。最終受益者的感知質(zhì)量，通常表現(xiàn)為教育服務(wù)或產(chǎn)品的各種屬性特征的集成；讓受益者對各個特征就組織和競爭者進行評價；了解和測量最終受益者的滿意度是組織生存和發(fā)展的基本要求。

有形產(chǎn)品的最終受益者是顧客，因此，現(xiàn)代企業(yè)運作通常圍繞“以顧客為中心”這一主題，組織競爭戰(zhàn)略。了解顧客當(dāng)前和未來的需求和期望，建立一套包括影響受益者滿意各種因素在內(nèi)的測評體系，通過這一體系可以測量受益者對組織產(chǎn)出或服務(wù)的滿意程度。通過滿意度的定期測量和縱向比較，可以幫助組織找出提高產(chǎn)出質(zhì)量或服務(wù)水平的切入點；通過滿意度的橫向比較，則可找出與同業(yè)競爭者相比的優(yōu)勢與劣勢。

教育產(chǎn)出的受益者比較多元化，不僅是學(xué)生本身，還包括家庭、用人單位、社會和國家。教育質(zhì)量的要求和評價可能存在差異，對教育組織而言，受益者滿意管理過程更為復(fù)雜，方法也不盡完善，但“以受益者為中心”的質(zhì)量管理理念與企業(yè)是相同的。從上世紀(jì)末“以學(xué)生為中心”辦學(xué)理念的確立，到學(xué)生評教、雇主評教的普遍應(yīng)用，都是教育質(zhì)量管理更關(guān)注受益者的體現(xiàn)。

[1]賈新明，田澎.顧客異質(zhì)性對顧客滿意度指數(shù)測評的影響[J].管理科學(xué)，2009（8）.

[2]羅萬成，林紅.高校教學(xué)質(zhì)量評估的屬性綜合評價模型[J].工程數(shù)學(xué)學(xué)報,2007（2）.

[3]張林英.高等教育教學(xué)質(zhì)量形成機理的實證研究[J].社會科學(xué)家，2009（1）.

[4]劉堯.關(guān)于教育評價學(xué)理論體系的思考——從我國的教育評價學(xué)研究談起[J].北京理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2000（8）.

[5]李小平，郭江瀾.學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)行為的相關(guān)性研究[J].心理與行為研究,2005,3（4）:265-267.

[6]何侃.高校多元化教學(xué)評價模式探析[J].高校教育管理,2007（5）.

[7]黎荊，黎莉，胡平波.普通高校學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量影響因素的實證分析[J].江西教育科研,2007（7）.

[8]Linda Campbell,Bruee Campbell,Dee Dickinson.多元智能教與學(xué)的策略[M].北京：中國輕工業(yè)出版社,2001.

[9]Soreinelli,M.D.Self-evaluation of teaching .Western Michigan University:Center for teaching and learning.2002.

[10]O’Neil.M,Pennington.G.Evaluating Teaching Courses from an Active Learning Perspectives Module 12 of the Effective Learning and Teaching in Higher Education Series.CVCP Universitier’Staff Development and Training Unit.（UK）.1992.