張海偉

（天津職業(yè)大學，天津 300410）

我國從20世紀80年代開始引入國外的CBE、MES和雙元制等職業(yè)教育模式，特別是近十年來，高職院校在課程改革方面做了大量的嘗試，也取得了一定的成效，但是客觀地說，由于我國的高職教育起步較晚，在課程改革實踐中還存在諸多問題。高職教育作為高等教育中的一個類型，其人才培養(yǎng)規(guī)律不同于學術(shù)人才培養(yǎng)規(guī)律，當前高職教育所面臨的核心任務是課程的改革。

一、我國高職課程改革存在的主要問題

1.課程目標定位過于宏觀。目前，對高職比較常見的一種批評是，看不到高職“高”在哪里，認為其課程與中職沒有太大區(qū)別，往往重復中職的內(nèi)容。這說明高職課程一直沒有很好地解決自己的定位問題。其實“定位”是高職發(fā)展中人們討論最多、爭論最多的問題。然而人們往往只從宏觀角度討論高職的定位，即高職應當培養(yǎng)技術(shù)應用型人才還是高技能人才。這些討論對于確定高職課程改革的總體方向是有價值的，但對于高職課程的具體開發(fā)來說基本是無價值的，因為課程開發(fā)更為關(guān)注的是理念在操作中的技術(shù)實現(xiàn)方式，而不僅僅是人才類型這樣一些宏觀概念。用人才培養(yǎng)模式中的人才類型思維方式來定位高職課程目標，以致對具體的微觀內(nèi)容模糊不清，是高職課程改革難以深入下去的首要原因。在方法上，高職課程目標應當通過其所面向的工作崗位來定位。職業(yè)教育是面向職業(yè)的教育，職業(yè)崗位縱橫交錯構(gòu)成一個復雜的體系，其層級差別決定了所需教育的差別，因而職業(yè)教育課程開發(fā)應使用“崗位”這個參照點來定義課程目標。工作崗位能夠給課程目標提供最為清晰和準確的答案，這就要求高職課程改革首先要細致分析、明確定位專業(yè)所面向的職業(yè)崗位。在確定崗位時有3個重要思考維度：

（1）它應當是學生就業(yè)后若干年內(nèi)能達到的預期職業(yè)崗位，而不是起點職業(yè)崗位。

（2）所確定的職業(yè)崗位在層級上要有鮮明的高職特色。

（3）有些口徑過寬的專業(yè)，可依據(jù)地方經(jīng)濟特色選擇其某一個方向作為課程目標。

2.課程設置未能突破學科框架。我國在20世紀90年代曾系統(tǒng)研究和局部實踐過能力本位課程。然而當時只關(guān)注如何以工作任務為依據(jù)重新選擇課程內(nèi)容，沒有深刻認識到依據(jù)工作任務重新設置課程、確定新課程結(jié)構(gòu)的重要性。受這一思想的影響，許多高職院校沒有深刻認識到重新設置課程對于取得課程模式突破的關(guān)鍵意義，而教師受其職業(yè)習慣的影響，也往往只關(guān)注傳授學生什么知識、技能，沒有認識到圍繞什么來傳授這些知識、技能的重要性，這必然進一步削弱對調(diào)整課程設置的關(guān)注。許多經(jīng)過改革的高職院校課程仍然基本是依據(jù)學科邊界設置的。但是，重新設置課程在課程模式轉(zhuǎn)換中具有關(guān)鍵意義。課程設置并不僅僅是課程名稱的確定，不同的課程設置反映了課程設計者不同的課程內(nèi)容分割思想；同時，課程設置是組織課程內(nèi)容的第一個環(huán)節(jié)，如何設置課程，直接決定了這門課程里面的內(nèi)容能夠采取什么組織方式。如果課程本身是依據(jù)學科邊界設置的，那么要以任務為中心來組織這門課程的內(nèi)容基本上是不可能的。因此，項目課程開發(fā)非常注重課程設置這個環(huán)節(jié)，要求依據(jù)工作任務來設置課程，具體表現(xiàn)為課程名稱要徹底拋棄原有的“基礎”、“實務”、“概論”、“學”等表述方式，直接采用動賓結(jié)構(gòu)的工作任務來表述課程名稱。按照這一理念，沒有把握好課程設置這個環(huán)節(jié)的高職課程改革，要取得重大突破是很難的。

3.學科本位的課程模式阻礙了高職課程改革的實施。我國職業(yè)教育的課程體系最初移植于普通教育，其后引進、借鑒了西方發(fā)達國家職業(yè)教育課程模式，目前正處于本土創(chuàng)生階段。由于普通教育長期受前蘇聯(lián)凱洛夫教學思想的影響，因此，脫胎于普通教育的職業(yè)教育短時間內(nèi)也不能擺脫學科論的桎梏。盡管已經(jīng)進行了一定的改良，但目前大多數(shù)高職的課程設置仍是以學科體系為中心，而不是以學生的職業(yè)活動為中心。大多數(shù)高職院校是按學科體系來設置課程，通常的做法是將理論課程劃分為普通文化課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課三大塊，強調(diào)的是知識的完整和系統(tǒng)性，不太考慮學生的個性特征，也很難發(fā)揮學生自主學習的主動性。高職教育需要打破傳統(tǒng)的學科體系，建立行動導向的課程模式，這在理論上已經(jīng)得到大多數(shù)研究者和教師的認同，但是一旦進入實踐層面，部分教師自覺或不自覺地返回到學科本位的老路，在認識上還有很多誤區(qū)，比如突出職業(yè)教育的職業(yè)性和實用性是否會影響學生的可持續(xù)發(fā)展，職業(yè)教育知識以夠用、適度為原則是否可以保障知識的系統(tǒng)性？由于存在種種疑慮，工作過程導向的課程模式大多只是停留在概念層面。事實上，現(xiàn)在許多高職院校還在大量使用諸如“基礎課、專業(yè)基礎課”等學科本位課程中經(jīng)常使用的概念，而這些概念在工作過程導向的課程模式中是不存在的。在高職專業(yè)培養(yǎng)計劃中，大多數(shù)院校還在沿用學科本位的課程體系和課程形式，教學實施還是使用傳統(tǒng)的灌輸式教學，理論與實踐脫節(jié)現(xiàn)象嚴重。

4.教師課程角色規(guī)范意識淡薄，師生素質(zhì)難以滿足高職課程改革的要求。教師作為課程開發(fā)共同體中的一員，自然被賦予各種特定的權(quán)利和義務，即“角色規(guī)范”。所謂角色規(guī)范就是角色的權(quán)利義務統(tǒng)一體。大部分高職院校的教師對自己在課程開發(fā)中的角色定位不當，角色規(guī)范意識淡薄。根據(jù)有關(guān)調(diào)查統(tǒng)計，有30%左右的教師完全不知道自己在校本課程開發(fā)中的權(quán)利與義務，認為自己僅僅是課程的執(zhí)行者，課程決策的事是學校領導的事，自己只要“實施好”就行了。這種課程角色意識使得教師很少意識到自己的課程決策權(quán)、課程話語權(quán)，以及課程開發(fā)實踐中相應的權(quán)利和義務等，容易導致校本課程開發(fā)中的“權(quán)威主義”等現(xiàn)象產(chǎn)生。高職課程改革對教師提出了更高的要求，需要教師轉(zhuǎn)變課程理念、掌握新的課程理念及新課程開發(fā)與實施的技能，而很多的高職教師還沒有做好這方面的準備。對于學生而言，已習慣了被動的“填鴨式”的學習，當對課程進行激進式變革，創(chuàng)設主動學習的情境時會無所適從。

二、我國高職課程改革對策

對于以上問題，高職如何才能走出課程改革困境，真正達到以課程改革為主提高內(nèi)涵建設的目的？答案是除了要調(diào)動教師積極性，鼓勵更加優(yōu)秀的教師參與課程改革外，尤其要注意以下五個方面。

1.加強基礎課，開設選修課。寬厚的基礎知識是適應職業(yè)發(fā)展的保證。加強基礎課教學，要求學生根據(jù)實際選修不同學科的知識，使其基礎知識更具有廣泛性和靈活性，從而保證學生在基礎課的基礎上建設縱橫交錯的知識聯(lián)系，提高職業(yè)適應的能力。

2.加強文理學科的相互滲透和相互結(jié)合。高職院校的課程體系同樣要貫徹文理滲透的原則，同時要不斷增加人文素質(zhì)教育課程。有條件的院校要探索設置復合型課程，以更好地適應科學技術(shù)綜合化發(fā)展的趨勢。

3.加強信息技術(shù)與課程改革的聯(lián)系。信息技術(shù)改變了人們的思維方式和獲取知識的途徑，信息高速公路、多媒體技術(shù)、計算機網(wǎng)絡、網(wǎng)上通信等打破了傳統(tǒng)的課堂教學格局，可以迅速更新教學內(nèi)容，增加單位時間的信息傳遞量，提高課時效率和教學質(zhì)量。在高職教育的課時計劃中，要適當增加計算機應用的課程。

4.注重實踐訓練，培養(yǎng)學生的實踐動手能力。實踐訓練是學生的專業(yè)知識與實踐相結(jié)合的綜合教育課程，是學生職業(yè)能力基本訓練的重要教學環(huán)節(jié)。在實踐訓練中，通過具體的工程訓練，培養(yǎng)學生獨立獲取和理解職業(yè)知識的能力、獨立工作和協(xié)調(diào)工作的能力，提高技術(shù)開發(fā)和創(chuàng)新的能力。

5.加強綜合教育，建立綜合教育體系。綜合教育是以提高學生素質(zhì)、增強學生能力為中心的知識教育與實踐活動相結(jié)合的一種教育活動。課內(nèi)教育與有組織的社會實踐是進行綜合教育的主要渠道。加強綜合教育，應重視學生的第二課堂，對課外教育和實踐環(huán)節(jié)要規(guī)范化、系統(tǒng)化，建立綜合教育體系，使學生獲得全面發(fā)展。

總之，經(jīng)過近幾年的努力，高職課程改革已取得了重要進展。實現(xiàn)基本轉(zhuǎn)型后，高職課程將進入全面深化階段，即在更加科學、系統(tǒng)、精細的層面上構(gòu)建課程體系，這是高職課程改革的重要跨越。相對于以打破學科體系為核心內(nèi)容的初級階段來說，實現(xiàn)這一跨越的難度更大，也更具有實質(zhì)性。要實現(xiàn)這一跨越，必須把課程改革與課程研究結(jié)合起來。

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