文輝，陳益

在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的影響下，二語習(xí)得（SLA）的研究從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，開始重視學(xué)習(xí)過程中的個體差異，學(xué)習(xí)策略就是個體差異之一。Wilkins[1]認(rèn)為詞匯在語言習(xí)得中非常重要。Nation[2]認(rèn)為一定的詞匯量對SLA起著重要作用，直接決定著他們的二語水平。Lewis[3]認(rèn)為詞匯習(xí)得是SLA的中心任務(wù)。Cohen[4]認(rèn)為，在學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)過程中，教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)分析者、教練、合作者和研究者的角色。從O’Malley&Chamot[5]相關(guān)表述看，策略培訓(xùn)一般包括：建立策略、鞏固策略和運用策略。文秋芳[6]認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)的動態(tài)性表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者根據(jù)自己二語水平的變化和學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，對學(xué)習(xí)策略不斷作出調(diào)整。張日美[7]等認(rèn)為，影響策略運用的主要方面有學(xué)習(xí)者的個體因素、詞匯習(xí)得的條件和當(dāng)時的習(xí)得情境。進(jìn)行大學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，改善策略使用狀況，提升二語詞匯習(xí)得能力和效率，勢在必行。

一、國內(nèi)相關(guān)研究

國內(nèi)對二語詞匯學(xué)習(xí)策略的相關(guān)研究有所涉及，但為數(shù)不多。張日美[7]等的述評表明，關(guān)于學(xué)習(xí)者詞匯策略的描述，較早的并具有廣泛影響的當(dāng)屬王文宇[8]和吳霞等[9]的研究；策略運用的關(guān)鍵在于靈活與適用；策略既不萬能也不通用，其使用受多方面制約。郭艷玲、許琳[10]的研究證明，專業(yè)學(xué)生的認(rèn)知策略使用頻率最高，而社交策略使用最低；在“選擇性注意”、“計劃”、“猜詞”和“詞典使用”策略的使用上存在顯著性差異。溫雪梅[11]的研究表明，策略使用和英語水平之間存在著很強的相關(guān)性。吳霞等[9]的研究了證實了非專業(yè)學(xué)生運用元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略等多種策略來習(xí)得詞匯；策略與詞匯習(xí)得的質(zhì)與量都存在較大的相關(guān)性。王文宇[8]認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在背單詞過程中采取系列幫助記憶的策略；詞匯測試成績與使用的“記憶”策略之間存在顯著相關(guān)，其中“管理”策略和活用策略的相關(guān)性最大。他同時認(rèn)為，國內(nèi)對詞匯學(xué)習(xí)策略的探討大多為“經(jīng)驗之談”，實證研究非常少。目前國內(nèi)對學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)策略前后的效果進(jìn)行實證研究尚屬少見，所以本研究具有一定的必要性。

二、實驗設(shè)計

本研究選擇了西南某高校非英語專業(yè)大二下期的學(xué)生作為受試。他們的高考英語成績平均分非常接近，一個班為98.57，作為實驗班，另一個班為97.86，作為控制班，因此兩個班具有較強的可比較性。他們所開設(shè)課程完全相同，并且是同一科任教師。課題組對實驗班進(jìn)行了為期半年的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，并對兩個班在策略使用和詞匯習(xí)得效果在培訓(xùn)前后進(jìn)行了比較研究。

三、培訓(xùn)的實施

準(zhǔn)備階段，旨在掌握學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略使用狀況，查找在策略使用方面存在的問題及確定較為有效的學(xué)習(xí)策略。講解階段，它的任務(wù)是以講座形式對學(xué)習(xí)者進(jìn)行策略意識的培訓(xùn)，旨在提高學(xué)習(xí)者的監(jiān)控和評估策略的意識。實施階段，旨在為受試提供運用機會，分為隱性和顯性活動。評價階段是在培訓(xùn)后對效果進(jìn)行評估。

四、結(jié)果與討論

（一）數(shù)據(jù)統(tǒng)計

本研究對兩個班進(jìn)行了三次詞匯測試，所選詞匯均為四級詞匯。對實驗班進(jìn)行了一學(xué)期的培訓(xùn)后，對兩個班進(jìn)行了問卷調(diào)查。之后將問卷結(jié)果和測試成績用SPSS15.0進(jìn)行了統(tǒng)計（表1、表2）。

表1 詞匯學(xué)習(xí)策略統(tǒng)計結(jié)果對比

表2 三次詞匯測試成績對比

表1顯示，在三大策略中，兩個班在元認(rèn)知和認(rèn)知策略的使用上存在顯著差異（p＜0.05），其中實驗班的元認(rèn)知策略的平均數(shù)（2.99）大于控制班（2.78），在元認(rèn)知四種分策略中，“選擇性記憶”策略的差異最大，并達(dá)到了顯著性水平（p＜0.05）；實驗班“選擇性記憶”策略的平均數(shù)（3.02）大于控制班（2.83）。而在認(rèn)知策略方面，他們在“聯(lián)想”策略與“自制生詞表”策略存在顯著差異（p＜0.05）；就平均數(shù)而言，實驗班的“聯(lián)想”策略平均數(shù)（2.58）大于控制班（2.50），實驗班的 “自制生詞表”策略平均數(shù) （2.06）大于控制班（1.71）。 就大多數(shù)策略（除了“猜測詞義”、“查詞典”、“調(diào)節(jié)情緒”之外）而言，雖然實驗班的平均數(shù)大于控制班，但尚未達(dá)到顯著性水平（p＞0.05）。

表2顯示，實驗班測試成績平均數(shù)均高于控制班，并存在極為顯著的差異（P＜0.01）。兩個班第二次測試成績平均數(shù)的差異 （6.02）大大低于第一次（14.07）和第三次（15.84），并存在顯著差異。

（二）分析與討論

從策略使用看，除“猜測詞義”、“查詞典”和“調(diào)節(jié)情緒”策略外，實驗班的策略使用頻率均高于控制班。在使用頻率上差異較大的是“選擇性記憶”、“重復(fù)記憶”、“自制生詞表”策略；而其它策略的差異不顯著，這表明詞匯學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)取得了良好效果。

在培訓(xùn)“猜詞”策略時，概或沒有對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和步驟的介紹，導(dǎo)致這種猜測意識沒有根植于他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣中，從而使“猜詞”策略的使用沒有顯著性的差異。對于“查詞典”策略而言，由于電子詞典和手機詞典使很多學(xué)習(xí)者忽視了紙質(zhì)詞典；加之培訓(xùn)時間不長，這樣使“社會情感”策略的情緒調(diào)節(jié)功能無多大作用。

“選擇性記憶”、“重復(fù)記憶”、“自制生詞表”策略的使用存在顯著性差異。語言認(rèn)知相關(guān)研究表明，學(xué)習(xí)者對信息詞匯的選擇過程也是詞匯在大腦中儲存和提取的過程。在培訓(xùn)中，“選擇性記憶”是學(xué)習(xí)者最能夠接受和最容易掌握的策略，這與二語常用詞匯的分布和習(xí)得經(jīng)驗有關(guān)。因此“選擇性記憶”策略能夠較好地在培訓(xùn)后的使用中表現(xiàn)出來。“重復(fù)記憶”是詞匯記憶中最常用的策略，是提升二語詞匯習(xí)得的基本方法，它通過培訓(xùn)已經(jīng)提高了。在所有策略中，“自制生詞表”策略是最有效的，它基于學(xué)習(xí)者自我選擇性記憶的加工，是當(dāng)前習(xí)得中最有效的策略；它讓學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中可以根據(jù)其偏好來編排詞匯記憶過程，這推進(jìn)了這種策略的廣泛使用。

從詞匯測試的成績來看，實驗班的成績要大大高于控制班，三次成績平均分分別高出控制班14.07、6.03和 15.84（三次超出的平均值為 11.97分）。其原因是：首先培訓(xùn)使實驗班學(xué)習(xí)者改進(jìn)了策略，提高了習(xí)得能力，所以詞匯測試成績有了大大的提高。其次，培訓(xùn)使實驗班學(xué)習(xí)者認(rèn)識到其重要性，投入的時間和精力增加；而控制班對詞匯學(xué)習(xí)的重視程度不夠，最終導(dǎo)致成績相比有較大差異。

三次測試中，第二次實驗班超出控制班最少。究其原因，首先是學(xué)習(xí)者在半年培訓(xùn)的過程中達(dá)到了“高原現(xiàn)象”，隨即產(chǎn)生了“疲勞效應(yīng)”。這給我們的啟示是，要掌握詞匯習(xí)得的規(guī)律，發(fā)揮最好的習(xí)得效果，使詞匯習(xí)得的效果和策略使用的改進(jìn)較好地展現(xiàn)出來。

詞匯的地位決定了詞匯習(xí)得在二語習(xí)得中的重要性。實驗證明，詞匯習(xí)得策略培訓(xùn)對提高詞匯習(xí)得能力有著良好的效果。而且，策略培訓(xùn)的實施過程促進(jìn)了我們對策略培訓(xùn)的過程、規(guī)律的認(rèn)知。同時，我們也發(fā)現(xiàn)了一些存在的問題，比如如何加強教師在教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)策略的介紹和引導(dǎo)、學(xué)習(xí)者在課外對學(xué)習(xí)策略的自覺和不自覺的使用、提高學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的元認(rèn)知意識。二語詞匯學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)還是一個研究空間廣闊的課題，涉及較多的具體問題。但本研究由于樣本數(shù)量不夠大、代表的區(qū)域還不夠廣，所以結(jié)果的代表性不夠強，需要進(jìn)一步的探索和研究。

[1]Wilkins，D.A.Linguistics in Language Teaching[M].Lon-don：Edward Arnold，1985.

[2]Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：New bury House，1990.

[3]Lewis.M.The Lexical Approach.London：Language Teaching Publications[M]，1993.

[4]Cohen，A.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[5]O’Malley，J.&A.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquistion[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

[6]文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1995.

[7]張日美，司顯柱，李京平.國內(nèi)詞匯學(xué)習(xí)策略實證研究述評[J].蘭州大學(xué)學(xué)報，2011（2）.

[8]王文宇.觀念、策略與英語詞匯記憶[J].外語教學(xué)與研究，1998（1）.

[9]吳霞，王薔.非英語專業(yè)本科學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略[J].外語教學(xué)與研究，1998 （1）.

[10]郭艷玲，許琳.從搭配看英語專業(yè)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略研究[J].外國語文，2010 （6）.

[11]溫雪梅.商務(wù)英語專業(yè)詞匯學(xué)習(xí)策略的實證研究[J].外國語文，2010 （5）.