李寶斌 ，許曉東

（1.湖南文理學院，湖南 常德 415000；2.華中科技大學，湖北 武漢 430074）

高校教師評價中，評價對象的利益暴露在風險中，評價很可能損害他們的利益。出于自我保護，個體與個體之間，個體與組織之間，組織與組織之間難免不發(fā)生沖突。不同學者對組織沖突的定義并不一致，但一般都認同沖突是基于觀點的分歧，且不能相容[1]。組織中的沖突回避不了，任何一個管理良好的組織都有沖突存在，越來越多的人認為“組織沖突的發(fā)生不僅是必然的，而且還可以激發(fā)人們在創(chuàng)造性地解決問題方面起著有益的作用”。因此，應該正視組織沖突，而不是急著掩飾或壓制。在高校教師評價中常見的組織沖突有:教師與學?；蚪逃鞴懿块T之間的沖突、教師與評價者或管理者之間的沖突、教師之間、師生之間的沖突。在解決組織沖突時，各利益相關者就會進行種種或明或暗的較量，以期獲得更多的利益或權益，較量的過程就是博弈的過程。

一、高校教師評價無法回避博弈

本為經濟學術語的博弈論經由教育經濟學的途徑，已經成為分析高等教育的視角之一。在高等教育領域不僅僅是一種純粹的知識保存、傳授、獲得、更新的過程，而且還是一個通過支配知識和運用知識來顯示權力和控制教育的權力博弈場。博弈的起因是組織的沖突。沖突產生的原因是多方面的，是個體特征、溝通、結構、權力、利益等多種因素共同作用的結果。沖突來源包括利益、情感、價值、目標及任務等方面的差異、分歧或不一致[2]。

1.需要是沖突產生的根本原因

沖突因各利益相關者的利益發(fā)生分歧而引起。需求可能無限膨脹，但資源總是有限的，有限的優(yōu)質資源無法保證所有人的滿意，需求得不到滿足就引發(fā)沖突。人的需要不會固定不變，總會隨著時間的推移、事態(tài)的發(fā)展、個體的成長而保持持續(xù)性與動態(tài)性的發(fā)展特性，需要的持續(xù)發(fā)展決定了組織沖突的持續(xù)性和動態(tài)性。人的需求是個體對客觀世界的能動反映，包括物質需求和精神需求。作為高知群體，受學術自治、學術自由思想的影響，高校教師的需求更加復雜和開放。需求結構的發(fā)展性和差異性決定了沖突的多因性和復雜性。可能相互矛盾的多重需要相互作用，導致滿足需要的多重壓力同時并存，沖突主體的目標多元和多層次性引發(fā)同樣多元多層次的組織沖突。高校教師的評價結果直接影響高校教師的經濟收入和社會地位，與高校教師的諸多需要息息相關，因此，評價中不可避免沖突的存在。

2.組織內部的相互依存性是沖突產生的結構基礎

組織的本質就是把組織成員置身于一個相互依存的結構之中。在經典模式中，組織是一個配合非常嚴密、運轉非常流暢的整體。但在運行過程中，組織自身互異的各種理性相互沖突。首先，組織的技術理性認為效率是組織要處理的核心問題，要求組織中形成保證組織效率和組織目標順利實現(xiàn)的行動邏輯規(guī)則和慣例，組織主要成員必須認同或服從；而組織的價值理性則強調實現(xiàn)情感的滿足。又如“科層制”組織結構強調工具理性，要求組織協(xié)調一致的行動；而個體自我實現(xiàn)需要的滿足要求組織“去科層制”，增強員工的自主性，使得員工的自我投入和自我實現(xiàn)成為可能。這樣，組織內存在的各種相互沖突造成組織系統(tǒng)運行出現(xiàn)緊張、失調，使整個組織體系處于不均衡狀態(tài)。其次，組織的經濟理性與組織成員的有限理性之間存在沖突，組織中部門或群體間的功能關系也會導致沖突。高校教師依附于學校，通過教師評價獲得組織的認可。大學的有組織無政府狀態(tài)，學術自治、學術自由理念，會加劇依附于其中的各相關群體的沖突。

3.矛盾運動是沖突的本質

當不同個體或群體的需要得不到滿足，相互依存的組織關系出現(xiàn)裂縫，就導致了沖突。這些不能滿足的需要、出現(xiàn)裂縫的依存關系就是矛盾，也就是說，矛盾運動是組織沖突的本質。相互矛盾的各要素相互否定、揚棄和轉化，形成螺旋上升的矛盾運動。沖突的動力學本質表明，沖突在不同情境中的表現(xiàn)形式及結果不同，在同樣的情境、不同時間里的表現(xiàn)形式也不同，同一類型的沖突在不同時間里對組織產生的影響也有差別。在沖突的運動過程中，各階段不是完全獨立的，前一沖突的結果反饋到沖突主體，會間接或直接地影響到后一沖突。如果沖突的解決滿足了所有參與者的需要，矛盾得到化解；如果沖突只是被壓制，問題并未得到解決，那么沖突的后果便或多或少會以潛在的形式遺留下來，并可能在以后惡化或升級。從平衡的視角來看，任何沖突的產生都是對原有均衡不同程度的破壞，沖突的主體相互作用后，實力到達相對均勢的狀態(tài)，達到新的平衡，而新的平衡又將被新的潛伏性沖突所打破。因此，平衡只是暫時的、相對的，沖突卻是永恒的、絕對的，沖突在本質上是一個矛盾產生、發(fā)展和變化的動態(tài)過程。在高校教師評價中，教師與學校之間，教師與評價者、管理者之間，教師與教師之間，教師與學生之間，是不同的矛盾對立統(tǒng)一體，他們之間的沖突是不可避免的，也是不必回避的。

二、高校教師評價中的主要博弈模型

化解高校教師評價中的沖突行為時，存在許多博弈現(xiàn)象，分析這些現(xiàn)象，有利于了解相關組織行為，加強制度建設。高校教師評價中的主要博弈類型有“拒絕游戲”、對等個體之間的“困境”博弈、非對等個體之間的道德博弈三種類型。

1.“拒絕游戲”的博弈

“拒絕游戲”的博弈是傳統(tǒng)策略空間之外的一個選項，是指游戲參與者權衡成敗得失之后，在博弈正式開始前，就主動選擇放棄，這種放棄并不一定是消極逃避，有時也是一種積極的自我保護。因為引進了拒絕游戲的自由，博弈被分成了前后兩個階段:第一階段，作出“參與游戲”或“拒絕游戲”的選擇，第二階段，博弈參與者在博弈的策略空間中選擇行動。高校教師評價中，也存在在“參與游戲”或“拒絕游戲”之間進行選擇的博弈現(xiàn)象，有些評選活動，個人可以選擇拒絕，比如項目申報、自愿申報的職務晉級、評優(yōu)選先等；但是有些具有法律強制力或具有組織內部約束力的評價制度，則必須接受，不允許個人“拒絕游戲”，例如教師資格、年度考核評價、薪酬定崗定級等。“拒絕游戲”的博弈可視為多人參與的信息的靜態(tài)博弈。參與人同時決策且僅選擇一次，每個人的支付函數(shù)將隨博弈對手的策略不同而有所改變。其博弈模型如圖1:

圖1 拒絕游戲的博弈模型

甲乙二人根據(jù)成本效益函數(shù)算出自己的收益，在此基礎上決定是否參與游戲。對局雙方都參與游戲，則各取正常得益（1，1）；若一方拒絕游戲，一方參與，則拒絕方得益轉給參與方，后者獲得雙倍得益（0，2）；若雙方都拒絕，游戲流產，雙方均無得益（0，0）。首先，對于那些參與將給自己帶來明顯收益的制度，人們往往踴躍參加，即使競爭激烈，也在所不惜；但是如果知道競爭對手中有人的能力具有絕對優(yōu)勢或有可靠的內部關系，甚至已經內定，那么選擇參與游戲的人數(shù)將大大減少，拒絕游戲的自由使得進入下一步博弈的參與者減少，此時“拒絕游戲”的博弈起到篩選的作用。其次，如果參與游戲可能會給自己帶來負效益，那么人們將會想方設法拒絕游戲，以避免自己承受不必要的損失。比如，申報崗位或職稱，名額有限，而參與人中有具有明顯優(yōu)勢者，這時處于劣勢者可能選擇主動放棄?！熬芙^游戲”的博弈可以保護弱勢群體免受不公正規(guī)則的損害，而且還能夠推動制度的創(chuàng)新和完善。如果拒絕游戲的人數(shù)太多，就需要重新審視制度設計，或者廢止，或者改進[3]。

2.對等個體之間的“困境”博弈

對等個體之間的“困境”博弈是指當存在尋租空間時，面對一項制度和委托方發(fā)出的信息，對等個體基于個人的收益分析和對手的策略選擇，同時一次性地在策略空間（腳踏實地，投機取巧）中做出自己的選擇。其博弈模型如圖2:

圖2 對等個體之間的“困境”博弈

甲、乙是對等個體之間“困境”博弈中的任意兩個局中人，對等個體之間為競爭資源進行的博弈常常陷入困境?！澳_踏實地”是指按常規(guī)出招，按常理處事，其得益是一分辛勤一分收獲；“投機取巧”是指參與者選擇了“參與游戲”后，為了較少的付出而獲得較大的收益，有時陽奉陰違，以各種各樣的尋租行為來代替遵規(guī)守紀，有時即使并不違規(guī)，也是在規(guī)則允許的范圍內避重就輕、避實就虛。比如，在高校教師評價中，評價對象為了較少的投入獲取較大的收獲，如果課時量是一項評價標準，評價對象就會選擇課時系數(shù)較大、資料較豐富、難度較小的課程；如果科研項目是評價指標，評價對象就會偏向于申報比較容易立項、容易結題、難度較小的項目，對于那些投入多、見效慢、風險大的項目往往采取回避的態(tài)度。這種基于個人成本—效益分析所作的理性選擇，降低了社會整體的福利水平，是對社會資源的浪費。如圖2所示，如果局中人都腳踏實地，則都獲得正常得益，假定為（1，1）；如果一方腳踏實地，另一方投機取巧，則前者吃虧，后者獲利，假定為（0.5，1.5）；如果兩者都投機取巧，則都會獲得額外得益，假定為（1.25，1.25），局中人盈余的兩個0.25的得益實際上是社會的損失。根據(jù)有限理性的人性假設，局中人的策略組合是（投機取巧，投機取巧）。從博弈模型中，我們可以看出，如果局中人都很自覺，博弈成本最低，總效用最大，每個參與者各自的得益也比較高；如果都投機取巧，局中人的總效益最高，但隱性成本高，使得高難度、高要求的工作無人承擔，社會效益最低。

3.非對等個體之間的道德博弈

所謂非對等個體之間的道德博弈，是指信號選取和傳遞方式確定后，在下屬工作努力程度和上級監(jiān)督有效程度之間的博弈。在這類博弈中，博弈雙方掌握的資源和擁有的權力是不對等的，而且個體的行為選擇涉及到社會上約定俗成的“道德”問題。在高校教師評價中，評價者與評價對象之間，管理者與被管理者之間的博弈就屬于這種類型。這類博弈不存在納什均衡，但存在混合策略的納什均衡。其支付矩陣如圖3:

圖3 非對等個體之間的道德博弈

不難看出，這并不是零和博弈，有可能“雙贏”，也有可能“雙虧”，在這里，二、三象限是缺項，因為對局雙方要么各自單獨處理，要么共謀串通。“合謀”，實際上是博弈雙方聯(lián)手算計第三方——管理方或委托方，對局中的總效用、個人得益都是最高的，是博弈參與者最可能采用的策略組合，但社會總效用最低，局中盈余部分來自社會總收益的損失。博弈雙方的“雙贏”并沒有增加整個社會的效用，相反還會降低總效用，這是典型的個人理性與社會理性之間的沖突。在這種博弈對局中，不對等個體中處于優(yōu)勢地位者起關鍵作用，只要他或她的道德水平不高，有違規(guī)違紀的傾向，處于劣勢地位者就可能被迫采取相應的策略，因為順之有額外的得益，逆之則可能會承受意料不到的損失。這也是懲罰行賄受賄者時，為什么要重點針對受賄、索賄者的原因。高校教師評價中，這種現(xiàn)象有可能發(fā)生在評委與評價對象之間的博弈中。

三、增強高校教師評價中博弈社會總效益的策略探究

不能因為博弈帶來權力的共謀，有遮蔽高等教育本身的風險，就回避博弈，而應該“完全拋棄那種傳統(tǒng)的美德，即只有在權力關系暫不發(fā)生作用的地方，知識才能存在，只有在命令、要求和利益之外知識才能發(fā)展”。其實在很多情況下，權力和知識是直接相互連帶的，不建構一種知識領域就不可能有權力關系，不同時預設和建構權力關系就不會有知識的產生[4]。這種“權力—知識”體系的發(fā)展變化和矛盾斗爭，也是一個博弈的過程。制度是一個社會中不同利益主體之間進行博弈的基本規(guī)則，同時它本身又是在博弈中產生的。高校教師評價制度也是相關利益群體相互斗爭、相互妥協(xié)的產物，在這種相互斗爭、相互妥協(xié)的過程中，博弈各方不斷走向成熟。評價制度也在這種共同接受、共同遵守的基礎上，發(fā)揮實踐作用。結構良好的游戲規(guī)則能夠敦促參與者按規(guī)則出牌，合理的制度有利于培養(yǎng)人們的自覺性，引導人們走向自覺?，F(xiàn)代哲學發(fā)展的一個基本傾向就是回歸人的生活世界，去尋求人生存的意義和價值[5]。高校教師評價中，如果關注教師的內心世界，關注教師作為“人”的存在問題，希望通過評價促進教師走向教育自覺，那么其評價制度也應像結構良好的博弈規(guī)則一樣力求公正公平。評價制度的制訂過程比制度本身更加重要。

1.制訂多元評價指標，謹防大面積拒絕游戲

評價不僅要對已有工作成績鑒定，還具有激勵、指導等作用，希望在評價制度的引導下，評價對象能夠更加積極地投入，創(chuàng)造更好的績效。但是，如果評價標準太高，或者評價指標單一，使大比例的評價對象看不到獲勝的希望，就有可能拒絕參與游戲，嚴重沖淡評價的激勵指導作用，不利于組織的持續(xù)協(xié)調發(fā)展。拒絕游戲的博弈在制度建設中能夠發(fā)揮積極的作用，是現(xiàn)行制度是否合理的晴雨表。如果出現(xiàn)大面積的拒絕游戲的現(xiàn)象，政策制定者要引起警覺，查找拒絕游戲的原因，并適時調整游戲規(guī)則。在高校教師評價中，評價指標多元分層很重要，只有針對不同群體的不同素養(yǎng)、不同需求制訂相應的評價指標，讓最大多數(shù)人有希望、有盼頭、有信心，才能夠最大可能地調動大家的積極性。當下某些省市、某些高校將教師職稱晉升的指標壓縮得太少，甚至連續(xù)幾年停止對某一層次職稱的評定，是值得商榷的，這樣做，無疑會增加拒絕游戲的現(xiàn)象，打擊積極性，不利于教師專業(yè)的健康發(fā)展。

2.加強過程評價，壓縮投機取巧空間

高校教師評價中，校方希望在評價制度的引導下，各被評對象腳踏實地、公平競爭，但我們從前文的博弈模型中不難看出，有限理性的人性假設會促使局中人選擇“投機取巧—投機取巧”的策略組合。只有加強過程評價，全程跟蹤，才能不斷壓縮投機取巧的空間。全程跟蹤耗時耗力，只憑少數(shù)幾個專職評價者無法完成全程評價任務。有效的辦法是擴大評價主體范圍，應用更加先進的評價方法與手段。如學生評價，學生是在教學中與教師接觸最多的群體，在過程評價中更方便、更全面，但受專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)評價能力的限制，學生未必能夠作出客觀公正、全面準確的評價。因此，第一，要充分發(fā)揮學生的評價主體作用；第二，很有必要指導學生進行評價，把評價指標更加細分、具體，便于學生操作。在評價方法與手段上，管理信息系統(tǒng)能夠突破時空的限制，現(xiàn)在已有不少高校在少數(shù)教師評價項目上有所應用，應在對用戶需求更加深入和更加全面的分析基礎上不斷改善，以便系統(tǒng)更加方便和準確地記錄相關評價信息，為事實判斷提供材料，為價值判斷提供依據(jù)。

當然，對等個體之間的困境博弈中，敦促局中人多實干、少投機的力量不全來自過程監(jiān)控措施，心理契約也在發(fā)揮著重要的作用。出于法制與道德的威嚴，對局者不會是純粹的經濟利益人，正如“一報還一報”的勝利依靠的是促進雙方的利益而不是靠利用對方的弱點。發(fā)揮心理契約的正面作用，有利于促進教師走向教育自覺。

3.訂立帶劍的契約，震懾共謀串通企圖

如前所述，高校教師評價中，也存在非對等個體之間的道德博弈，博弈雙方為了多余的得益，有可能合謀串通損害第三方的利益（包括管理方和委托方等）。為了防止這種情況的出現(xiàn)，訂立共同契約是必要的，而且必須有契約維護力量，即帶劍的契約，如有違反，必遭懲罰。為了促進公平，提高整體效益，必須對尋租行為給予處罰。當尋租的成本較低、成功的機率較大時，參與者都會把“尋租”作為自己的戰(zhàn)略選擇，這在增加自己收益的同時卻降低了組織整體的福利水平。只要尋租行為有被發(fā)現(xiàn)的可能性，發(fā)現(xiàn)后的處罰力度就必須大于尋租所能得到的全部收益，處罰不應該是補償性的，這樣才有威懾力。否則，只會使尋租愈演愈烈。在非對等個體的道德博弈中，強勢個體主導博弈，弱勢個體被迫按照強勢個體定下的規(guī)則參與博弈。那么，一旦發(fā)現(xiàn)這種合謀行為、尋租行為，懲戒的利劍也應該重點針對強勢個體。

[1][美]羅伯特·G.歐文斯.教育組織行為學——適應型領導與學校改革（第八版）[M].竇衛(wèi)霖，溫建平，譯.北京:中國人民大學出版社，2007.

[2]向常春，龍立榮.論組織沖突的哲學基礎[J].自然辯證法研究，2009，（8）:50-55.

[3]李寶斌.轉型時期通往教育自覺的高校教師評價[D].武漢:華中科技大學博士學位論文，2012.

[4][法]米歇爾·?？?規(guī)訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京:三聯(lián)書店，1999.

[5]郭 芳.國外關于教師本體論研究綜述[J].湖南師范大學教育科學學報，2012，（4）:23-26.