馬江濤 付君秋

（1.石家莊人民醫(yī)學高等?？茖W校，河北 石家莊050016；2.白求恩醫(yī)務(wù)士官學校，河北 石家莊050000）

一、引言

美國學者Maslach（1993）將職業(yè)倦怠定義為一個“綜合癥候群”。這一綜合癥候群包括三個因子：情緒衰竭、去個性化以及低個人成就感［1］。情緒衰竭是指個體在工作過程中感到情緒極度疲勞、工作熱情喪失；去個性化是指個體以冷漠、懷疑、消極的態(tài)度對待他人；低個人成就感是指個體對自己的工作能力及自我價值作出消極評價［2］。職業(yè)倦怠被美國哥倫比亞大學教授巴利·A·法伯稱為“教育中的危機”。職業(yè)倦怠不僅會影響教師的身心健康，甚至還會影響到教育教學質(zhì)量。國內(nèi)外學者對此做了大量的研究。但迄今為止，還鮮有研究涉及英語教師的職業(yè)倦怠。本研究旨在調(diào)查不同層次英語教師的職業(yè)倦怠程度及其差異。

二、文獻綜述

國內(nèi)外的研究者主要研究了環(huán)境、人際關(guān)系和人口特征對職業(yè)倦怠的影響。其研究結(jié)果表明環(huán)境因素對于教師的職業(yè)倦怠影響巨大，尤以工作量、工資和物質(zhì)條件為甚。與工作在物質(zhì)條件較好學校的教師相比，在物質(zhì)條件較差的學校工作的教師對工作的滿意度較低（Pines ＆Aronson，1988）。物質(zhì)條件糟糕的學校會使教師情緒衰竭，感到窒息（Farber，1991）。工資也是導致教師倦怠的主要原因。當教師感到自己的回報和付出不成比例時，就會產(chǎn)生職業(yè)倦?。℅ary and Freeman，1987）。此外，過大的工作量也容易引起教師的職業(yè)倦怠。

此外職業(yè)倦怠研究者還對人際關(guān)系對職業(yè)倦怠的影響程度進行了研究。社會支持主要來源于學生、同事和學校領(lǐng)導。教師受到的社會支持越多，抵抗職業(yè)倦怠的能力越強（Pines，1983）。獲得領(lǐng)導支持的教師其職業(yè)倦怠程度較輕，對待學生態(tài)度良好（Russell et al.，1987）。學生的反饋能夠有效緩解教師的職業(yè)倦?。∕aslach，1978）。諸如感恩、信任和尊敬在內(nèi)的學生反饋會使教師工作時精力充沛，自我評價較高，處理學生的紀律問題時更為得心應(yīng)手。Singer（1982）認為同事之間對問題進行討論會有助于緩解職業(yè)倦怠。

我國學者主要關(guān)注人口特征對職業(yè)倦怠的影響。趙玉芳和畢重增（2003）的研究表明中學教師的職稱和職業(yè)倦怠顯著相關(guān)，6～10年教齡的教師職業(yè)倦怠最為嚴重。董薇、趙玉芳和彭杜宏（2006）發(fā)現(xiàn)小學教師職業(yè)倦怠性別差異顯著。

三、研究對象和工具

（一）研究對象

本研究以河北省257名英語教師為研究對象，其中有69名小學英語教師，113名中學英語教師和75名大學英語教師。調(diào)查方式為問卷調(diào)查。

（二）研究工具

本研究所采用的研究工具為Maslach的職業(yè)倦怠問卷。此問卷為五級量表，包括三個因子：情緒衰竭、去個性化、低個人成就感。Maslach的職業(yè)倦怠問卷在職業(yè)倦怠實證研究中應(yīng)用最為廣泛，影響最大。

四、研究結(jié)果

（一）不同層次英語教師職業(yè)倦怠狀況

如表1所示，總體來看，英語教師的情緒衰竭均值為2.6961，去個性化均值為2.0210，低個人成就感均值為1.9645。具體來看，小學英語教師的情緒衰竭均值為2.4654，去個性化均值為1.8348，低個人成就感均值為1.7464；中學英語教師的情緒衰竭均值為2.8958，去個性化均值為2.1894，低個人成就感均值為2.0985；大學英語教師的情緒衰竭均值為2.6074，去個性化均值為1.9387，低個人成就感均值為1.9633。

表1：不同層次英語教師職業(yè)倦怠均值與標準差

由數(shù)據(jù)結(jié)果可知，河北省英語教師正在遭受職業(yè)倦怠的侵襲。具體來說，英語教師正在遭受重度的情緒衰竭、中度去個性化和低個人成就感。在不同層次英語教師之間，小學英語教師職業(yè)倦怠程度最輕，高中英語教師職業(yè)倦怠最為嚴重。

（二）不同層次英語教師職業(yè)倦怠差異研究

本研究以單因素方差分析來探索不同層次英語教師之間是否存在顯著性的職業(yè)倦怠差異。

單因素方差分析結(jié)果表明（如表2所示），不同層次英語教師之間職業(yè)倦怠差異顯著。其中情緒衰竭的組間差異顯著：F＝14.250，Sig.＝0.000（＜0.05）；去個性化組間差異顯著：F＝8.757Sig.＝0.000（＜0.05）；低個人成就感的組間差異顯著：F＝7.298，Sig.＝0.001（＜0.05）。

為了進一步檢驗小學英語教師、中學英語教師和大學英語教師相互之間的職業(yè)倦怠差異是否顯著，對數(shù)據(jù)進行了事后多重檢驗。檢驗結(jié)果如表3所示。

對情緒衰竭而言，中學英語教師和小學英語教師差異顯著（Sig.＝0.000＜0.05），大學英語教師和小學英語教師差異不顯著（Sig.＝0.310＞0.05），大學英語教師和中學英語教師差異顯著（Sig.＝0.003＜0.05）；對去個性化而言，中學英語教師和小學英語教師差異顯著（Sig.＝0.001＜0.05），大學英語教師和小學英語教師差異不顯著（Sig.＝0.574＞0.05），大學英語教師和中學英語教師差異顯著（Sig.＝0.018＜0.05）；對低個人成就感而言，中學英語教師和小學英語教師差異顯著（Sig.＝0.001＜0.05），大學英語教師和小學英語教師差異不顯著（Sig.＝0.100＞0.005），大學英語教師和中學英語教師差異不顯著（Sig.＝0.324＞0.05）。

表2：不同層次英語教師職業(yè)倦怠方差分析結(jié)果

表3：不同層次英語教師職業(yè)倦怠事后多重比較結(jié)果

由此可知，中學英語教師和小學英語教師職業(yè)倦怠差異顯著，大學英語教師和小學英語教師職業(yè)倦怠差異不顯著，大學英語教師和中學英語教師職業(yè)倦怠差異在情緒衰竭和去個性化方面顯著，在低個人成就感方面不顯著。

五、討論

由前文研究結(jié)果可知，河北省英語教師正在遭受職業(yè)倦怠的侵襲。其中，小學英語教師職業(yè)倦怠程度最輕，高中英語教師職業(yè)倦怠最為嚴重。中學英語教師和小學英語教師職業(yè)倦怠差異顯著，大學英語教師和小學英語教師職業(yè)倦怠差異不顯著，大學英語教師和中學英語教師職業(yè)倦怠差異在情緒衰竭和去個性化方面顯著，在低個人成就感方面不顯著。

就英語教師整體而言，他們雖然經(jīng)濟收入相對穩(wěn)定，但其工資水平相對較低，這種“腦體倒掛”的不合理現(xiàn)象使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生失落感。此外，教師所面臨的學生千差萬別、教育內(nèi)容紛亂繁雜，導致教師必須因時、因地、因人制宜，竭盡全力、創(chuàng)造性的發(fā)揮，才能勝任教書育人這一工作。更重要的是，社會對于教師的期望越來越高，教師的工作壓力越來越大，精神負擔日益沉重，從而導致教師身心俱疲，對教育工作產(chǎn)生倦怠感。

就小學英語教師而言，他們的授課對象是正處在生長發(fā)育階段的青少年。小學生的身心發(fā)育還未成熟，由于獨生子女政策，他們都是家中的小皇帝，在家備受寵愛，在校自由散漫。他們自控力不強、外向、活潑好動、注意力不能持久。因此，對小學生的教育任務(wù)瑣碎、繁雜，小學英語教師由此容易產(chǎn)生一定的職業(yè)倦怠。但相對于中學英語教師和大學英語教師而言，小學英語教師的教學任務(wù)最為輕松，因為中小學生減負措施在小學階段實施的最為徹底。此外，小學生具有很強的向師性，因此相對于中學生和大學生而言，小學生易于教育管理，教師容易樹立威信并獲得教學成就感。因此可知，小學英語教師工作壓力最輕、工作環(huán)境最為輕松、職業(yè)倦怠最輕。

就中學英語教師而言，他們工作負擔最重。由于升學壓力巨大，他們工作壓力也最大。他們?yōu)榱颂岣邔W生的成績而殫精竭慮。自習輔導、批改作業(yè)、各階段質(zhì)量檢測以及備課占用了他們絕大部分的時間和精力，披星而出、戴月而歸，工作任務(wù)極其繁重，每天高負荷運轉(zhuǎn)。此外，緊張的人際關(guān)系也使得中學英語教師日益倦怠。由于評選先進、評職稱以及發(fā)放獎金都以分數(shù)、升學率為主，同一學校的英語教師之間，產(chǎn)生了惡性競爭。學生的期末考試成績、期中考試成績、甚至是月考成績都要據(jù)此給每位英語教師排隊，比個高低上下，導致同一教研室的英語教師之間成為了競爭對手和敵人，人際關(guān)系由此惡化。更重要的是不合理的評價機制導致中學英語教師逐漸喪失工作熱情。在中學階段，學生的考試分數(shù)、升學率成為學校、家長和社會關(guān)注的焦點。評價一所學校或一位教師的最有力的指標就是學生的成績和“升學率”。對教師來說，在其評職稱、升職、調(diào)動、評選先進以及發(fā)獎金方面，學生成績和升學率起著至關(guān)重要的作用?？荚嚥粌H是在考學生，更是在考老師。教師為了追求學生的高成績和高的升學率而身心俱疲。綜上所述，超強的工作負荷、緊張的人際關(guān)系和不合理的評價機制導致中學英語教師身心極度疲勞、喪失工作熱情，在三種層次的英語教師之中職業(yè)倦怠最為嚴重。

就大學英語教師而言，因為他們沒有升學率的壓力，他們的工作壓力比中學英語教師要小得多，不用為了分數(shù)而疲于奔命。因此在情緒衰竭和去個性化方面，大學英語教師和中學英語教師差異顯著。他們的職業(yè)倦怠程度比中學英語教師要輕得多，甚至于和小學英語教師的職業(yè)倦怠差異也不顯著。

但由于高校招生擴招，每個班級學生數(shù)目大增，使得教師對課堂教學的組織、對課堂的控制受到了影響，從而導致了教學質(zhì)量的下降，教師的個人成就感降低。此外，大學英語教師除了教學任務(wù)之外，還要忙于科研。并且，由于新課改的逐步深入，社會、高校對教師的要求越來越高，要求其既作教學名師又作研究者。而學校的資源卻是有限的，尤其是對教學科研條件和學術(shù)地位的競爭激烈。在許多高校，學校資源的分配是不公平的，是按照官位大小進行分配的。當其對教學科研和學術(shù)地位的要求無法得到滿足時，高校英語教師的個人成就感會逐漸喪失。更值得一提的是，許多高校對教師的評價體系不夠完善。目前，許多高校對于教師教學質(zhì)量的評價完全依賴于學生的評教結(jié)果。如此有失公正的的評價方式使得許多高校英語教師工作熱情消退、個人成就感日益低下。由此而導致其低個人成就感雖然略低于高中英語教師，但相差無幾，并無明顯差異。

六、總結(jié)

河北省英語教師正在遭受職業(yè)倦怠的侵襲。其中，小學英語教師職業(yè)倦怠程度最輕，高中英語教師職業(yè)倦怠最為嚴重。不同層次英語教師之間職業(yè)倦怠差異顯著。具體說來，中學英語教師和小學英語教師職業(yè)倦怠差異顯著，大學英語教師和小學英語教師職業(yè)倦怠差異不顯著，大學英語教師和中學英語教師職業(yè)倦怠差異在情緒衰竭和去個性化方面顯著，在低個人成就感方面不顯著。由此可知，預防、緩解不同層次英語教師的職業(yè)倦怠應(yīng)該根據(jù)其職業(yè)倦怠程度有差別地采取措施，不能一概而論。

［1］［美］Maslach，C.S.E.Jachson.1981.The Measurement of Experienced Burnout［J］.Journal of Occupational Behavior.1981，（2）.

［2］［美］Maslach，C.Burnout：A Multidimentional Perspective［D］.Washington：Taylor ＆Francis.1993.